CONCLUSIONS

CONCLUSIONS:

El blog m’ha ajudat a estar connectada amb les notícies d’educació, tot i que sempre ho estem, però amb molta més atenció.

Realitzar les pràctiques m’ha ajudat a veure realment quina és la tasca del psicopedagog a secundària. Sóc mestre d’infantil i realment m’he adonat que és un altre món, la secundària no té res a veure, estàs tractant amb alumnes que ja són grans, han de ser conscients de quines són les seves limitacions o dificultats. A la secundària hi ha altres problemes, es comencen a tractar el tema de les drogues, dels problemes amb l’alimentació... Però també he de dir que aquells nens que es diagnostiquen a secundària, gairebé en tots els casos a infantil ja es va fer un toc d’alerta, de possibles problemes.

En aquesta etapa també hi han altres recursos dels quals els alumnes se’n poden enriquir, és important que el psicopedagog del centre n’estigui al cas per poder oferir als seus alumnes el màxim de possibilitats.

Estic molt contenta de les pràctiques realitzades, cada dia al centre és una font d’enriquiment, aquest segon semestre ja portava la feina més pautada i tenia els dies més marcats. He pogut desenvolupar les tasques que m'havia plantejat, menys una d'elles, analitzar el diagnòstic diferencial.

El psicopedagog que treballa en un centre escolar és un punt de recolzament tant per els alumnes com per als mestres, és una figura molt propera a tothom. En el cas dels alumnes sempre té la porta oberta per qualsevol problema que tinguin, en algunes ocasions s’han tractat aspectes emocionals, que acaben influenciant en els estudis de l’alumne.

Pel que fa als docents es reuneixen amb el psicopedagog per intercanviar resultats i compartir aspectes que els poden preocupar.

Aquest segon semestre ja tenia per la mà, el tema del blog. He anat penjant totes les notícies articles, activitats....relacionades amb la meva pràctica al centre, espero que us hagi servit d'ajuda, també vull dir que perquè acabi les pràctiques no vol dir que també s'acabi el blog.

PAUTES I ESTRATÈGIES

PAUTES I ESTRATÈGIES PER FACILITAR L'ACCÉS A LA PRELECTURA I PREESCRITURA EN ALUMNES QUE PRESENTEN DIFICULTATS D'APRENENTATGE:

Pautes específiques:

1. Utilitzar un sistema fonològic per a l'aprenentatge de la lectura i

l'escriptura.

2. Treballar la consciència fonològica durant tota l'etapa d'infantil.

3. Utilitzar una imatge que representi el so de cada grafia.

4. Utilitzar una imatge que representi la forma de cada grafia.

5. Utilitzar objectes de referència que pugui veure, tocar i escoltar.

6. Treballar amb estímuls de colors (per exemple: classificar vocals i

consonants per colors).

7. Treballar amb plastilina les lletres (amb xurros de plastilina, donar

forma a les lletres i després fer-los passar la mà per sobre de la lletra,

emetent el so simultàniament). Dislèxia

Educació infantil

8. Pintar amb el dit les lletres a l'esquena, a la mà, a l'aire i a l’arena i jugar

a endevinar-les.

9. Treballar l'abecedari amb diferents textures.

10. Treballar per projectes.

11. Confeccionar diccionaris personalitzats amb fotos d'objectes quotidians

del nen.

12. Reforçar la motricitat fina.

13. Reforçar la motricitat gruixuda.

14. Utilitzar per a l'aprenentatge, rimes, cintes i suports audiovisuals.

15. Llegir al nen, a casa diàriament.

Pautes generales a l’aula:

1. Treballar amb plastilina i/o amb arena, les formes geomètriques, els

nombres etc.

2. Utilitzar consignes lingüístiques positives i que impliquin una acció

lúdica (en lloc de “ anem a treballar...” “anem a divertir-nos...”).

3. Cercar reforços visuals i/o auditius per treballar el vocabulari, els colors,

els dies de la setmana... (programes informàtics, CD...).

4. Familiaritzar-se amb l'ordinador, ja que serà una eina fonamental en el

seu procés d'aprenentatge.

5. Treballar els dies de la setmana, confeccionant un calendari visual amb

dibuixos o fotos significatius de cada dia.

6. Tenir l'aula o l'habitació decorada amb molts reforços visuals (per

exemple, si estem treballant la lletra “B”, tindrem fotos o retallades de

revista d'objectes que comencin per la mateixa lletra).

7. Segons l'edat, podem començar a utilitzar la gravadora com a eina

compensatòria (enregistrar cançons, vocabulari, colors...).

8. Tenir a l'aula joguines multisensorials.

9. Reforçar les àrees en les quals ells se sentin còmodes i potenciar-les al

màxim.

10. No hem de forçar-los a llegir, ja que només aconseguirem l'efecte

contrari. Els adults han de llegir al nen diàriament.

11. Utilitzar mapes mentals, esquemes visuals, mapes conceptuals i murals

interactius i/o manipulatius com a mètode d'estimulació. Dislèxia

Educació infantil

12. A l'aula i a casa, reforçar la taula de treball, amb targetes visuals que

puguin ajudar a treballar o a recordar un concepte així com els hàbits

(per exemple, un dibuix amb una mà aixecada per demanar el torn...).

13. No donar al nen més d'una instrucció a causa de la dificultat de

memòria.

14. Buscar un esport o una activitat extraescolar en la qual ells destaquin o

no tinguin moltes dificultats.

pràcticum2

Enfocament  pràcticum 2.

Treballaré amb una nena X, nova a l'escola(centre concertat), prové d'un centre escolar públic.
Fa 1r Eso, és magrebina, i des de casa no rep recolzamen per fer les feines de l'escola.
Tot i això és una nena amb molt recursos i que sempre demana que se l'ajudi, és concient de les seves dificultats.
Presenta una dislèxia, un trastorn del llenguatge.
Té un CAD (Certificat d'atenció al discapacitat) d'un 37%
a l'escola té un pla Individualitzat.
Rep ajuda d'una logopeda, una hora setmanal
2 hores setmanals realiza una reforç als salesians.
A l'escola rep un soport.
L'alumne m'ha demanat treballar l'àrea de socials està molt engoixada amb aquesta matèria, parlaré amb els professors de l'àrea i adaptarem temari i materials.

TEL

TEL: TRASTORN ESPECÍFIC DEL LLENGUATGE

Començo a enfocar el pràcticum II, Treballare amb una nena X de 1r ESO amb un CAD, té dislèxia i TEL.

Començem a informar-nos de totes les mancançes.

El terme de trastorn específic del llenguatge va néixer unit a una derivació dels trastorns afàsics en adults. Paulatinament ha anat desplaçant a altres més clàssics, com Alalia, audiomudez, sordesa verbal congènita, afàsia evolutiva i disfàsia.
La definició més característica sobre Trastorn Específic del Llenguatge procedeix de la ASHA (American Speech-Language-hearing Association, 1980): "Un trastorn de llenguatge és l'anormal adquisició, comprensió o expressió del llenguatge parlat o escrit. El problema pot implicar tots, un o algun dels components fonològic, morfològic, semàntic, sintàctic o pragmàtic del sistema lingüístic. Els individus amb trastorns del llenguatge solen tenir problemes de processament del llenguatge o d'abstracció de la informació significativa per a l'emmagatzematge i recuperació per la memòria a curt termini ".
Com pot apreciar per la definició el TEL no constitueix una categoria clínica com una categorització global (Aram, 1991), sinó que es tracta d'un conglomerat de subcategories o de subgrups amb possibles factors causals diferents. Això porta a preguntar-nos si el terme TEL engloba una sèrie de trastorns diferents. En l'actualitat el problema s'aborda des de la heterogeneïtat de la població TEL (Mendoza, 2001).
El trastorn específic del llenguatge és un trastorn que afecta una quantitat de nens que oscil entre 0.6% i el 7.4%, obeint aquestes diferències als criteris per classificar-los ia l'edat dels mateixos nens.
Un dels problemes amb els que ens trobem en referir a la població TEL consisteix a no saber quin tipus de nens, amb quins problemes i amb quins perfils lingüístics ens referim. Per ajudar-nos en aquesta tasca s'han proposat una sèrie de criteris d'identificació. D'una banda hi ha els criteris d'identificació per inclusió i exclusió que es refereixen als requisits mínims que un individu ha de tenir per ser inclòs dins de la població TEL, o per contra, els problemes i alteracions que s'han de presentar per identificar un individu com TEL. Segons el criteri d'inclusió formen part de la població TEL els nens amb un nivell cognitiu mínim, que superin un screening auditiu en freqüències conversacionals i no presentar ni lesió cerebral ni un quadre autista. En canvi si ens basem en el criteri d'exclusió no formaran part de TEL dels individus que presentin retard mental, deficiència auditiva, disturbis emocionals severs, anormalitats bucofonatorias, signes neurològics clars, o trastorns del llenguatge provocats per factors adversos tant socioculturals com ambientals. Però no es pot ser tan contundent, ja que s'ha comprovat la coexistència de TEL amb retard mental, amb hipoacúsia i amb altres trastorns.
Un altre criteri utilitzat és el de la discrepància on s'assumeix que els nens que presenten TEL han de tenir una diferència de 12 mesos entre edat mental o cronològica i llenguatge expressiu, 6 mesos de diferència entre edat mental o cronològica i llenguatge receptiu o 12 mesos de diferència entre edat mental o cronològica i edat lingüística composta (llenguatge expressiu i receptiu).
Es pot identificar TEL en base a la seva evolució el que suposa un gran obstacle ja que li donem el caràcter de durador i resistent.
L'últim criteri utilitzat d'identificació de TEL és el criteri per especificitat s'entén que els nens amb TEL no poden presentar altres patologies i s'assumeix la normalitat dels individus TEL en tots els aspectes excepte en el lingüístic. Aquest criteri és el que dóna lloc a una sèrie d'investigacions en què s'enquadra la memòria de treball focus d'interès d'aquest treball.
Les primeres investigacions sobre la presència de determinades deficiències cognitives en nens TEL derivar dels estudis piagetians sobre pensament lògic o operatori. En totes elles es van utilitzar una sèrie de tasques d'índole cognitiva no estandarditzades on els requisits verbals eren mínims. Els nens presentaven un retard significatiu en tasques operatòries, com ara resolució de problemes espacials, tasques numèriques, raonament lògic i raonament imaginatiu. En aquests primers passos en la recerca d'un dèficit cognitiu no es va poder establir un quadre de dèficit que expliquessin el trastorn del llenguatge en TEL.
La següent generació d'estudis cognitius en nens TEL és la que es defineix com a orientació de bottom-up en què s'assumeix que les funcions considerades superiors com, per exemple, el llenguatge es veuen afectades i depenen del funcionament d'altres funcions més bàsiques i psicològicament menys complexes com poden ser, la memòria, l'atenció ... S'ha investigat la relació entre processament perceptiu i TEL trobant-se un dificultat d'aquests nens per diferenciar sons de curta durada i seqüència ràpida. Els TEL també estan enlentecidos en tasques de denominació, evocació de paraules i en tasques no lingüístiques. (Mendoza, 2001)
S'han relacionat també els trastorns del llenguatge amb memòria. S'ha vist que els nens TEL presenten problemes a nivell de memòria de treball que és una part de la memòria a curt termini que està involucrada en el processament i emmagatzematge temporal de la informació. Baddeley i Hitch (1974) suggereixen que la memòria de treball juga un paper important en el suport un rang ampli d'activitats cognitives diàries entre les quals hi ha el llenguatge (Gathercole i Baddeley, 1993). La relació existent entre memòria de treball i llenguatge es veu confinada a l'assumpció de la necessitat de processar la informació lingüística entrant i emmagatzemar durant un espai de temps per poder enfrontar-se amb existeixo al'entrada lingüística i així arribar a una correcta comprensió. Una fallada en aquest sistema ja sigui d'emmagatzematge o processament de la informació lingüística en aquest cas portaria a problemes en comprensió.
En un intent d'aclareixen en quina mesura es veu afectada la memòria de treball en nens TEL, s'han fet estudis per determinar l'habilitat d'aquests nens en enfrontar-les tasques que requereixen processament i emmagatzematge de la informació lingüística. A continuació s'exposen una sèrie d'estudis que intenten aclarir la situació de la MT en aquests nens.