7. Orientació per la recuperació de les
dificultats d’escriure
Algunes activitats que facilitin l’aprenentatge
d’aquells aspectes que poden resultar més difícils als estudiants. Donat que
l’escriptura és una activitat molt complexa, és necessari desglossar-la en els
seus components i ensenyar cada un per separat. Si demanem a un nen que està
aprenent a escriure que elabori una redacció, segurament farà errors de tot tipus,
perquè són moltes les demandes que té i no pot fer front a totes. Fins que no
hagi automatitzat alguns dels processos, difícilment podrà composar una bona
redacció. D’aquí la necessitat de treballar per separats aquells components i
les orientacions que a continuació s’exposen.
Aprenentatge de les regles fonema-grafema
Aquesta és una activitat en la que s’ha d’establir
relacions entre el so i les lletres. Aquesta relació és arbitraria, pel que
alguns nens els resulta especialment difícil. En particular, solen resultar difícils
les regles dependents al contexts i les poc freqüents.
Els procediments més reconeguts per l’ensenyament
de l’associació fonema-grafema són aquells mètodes o procediments que
involucren dos o més modalitats sensorials en l’ensenyament de la lectura i
l’escriptura. Es procura que els alumnes utilitzin la vista, l’oïda, el
moviment i el tacte per assegurar l’associació fonema-grafema. Segons aquest
mètode, els passos per reforçar l’associació entre grafema “m” i el so /m/,
podrien ser els següents:
- Presentem
el grafema i l’associem a una forma real a la que el grafema pot
semblar-se (“m” té forma de muntanya, ajuda visual)
- Diem el
so /m/ i l’allarguem per identificar-lo millor. Aquest so coincideix amb
el so inicial de /mmmmmuntanya/ i busquem altres paraules que comencin o
tinguin el so /m/. (ajuda auditiva).
- Recorre
camins al terra imitant la forma de “m” i dibuixant en l’aire, a la
pissarra, en el paper..., la lletra “m” dient el seu so. (ajuda de
moviment)
- Identifiquem
o diferenciem només pel tacte la forma de “m” d’altres formes retallades
en cartró, fusta... (ajuda tàctil)
El programa informàtic MIL (mètode informatitzat de
lectura) tracte de reduir l’arbitrarietat lletra-so treien les lletres de
dibuixos d’objectes, el seu nom, comença amb el so corresponent a aquella
lletra.
Altres activitats relacionades amb l’aprenentatge
de l’associació grafema-fonema consisteixen en escriure dos paraules que
comparteixin alguna lletra; en aquest sentit són especialment útils les lletres
fetes de plàstic, fusta, cartró. El procediment és molt senzill: el professor
les llegeix en veu alta perquè l’alumne se n'adoni de que dues paraules que
tenen lletres comuns també tenen sons iguals. Una vegada que el professor fa
veure el so d’aquestes lletres l’alumne
copia la paraula en el seu quadern anomenant cada lletra a mesura que les va escrivint.
En determinats casos, quant els alumnes presenten greus problemes en
l’adquisició del codi i també per prevenir i intervenir davant les dificultats
d’omissió i inversió, resulta eficaç unir l’ensenyança del codi amb
l’entrenament de tasques de coneixement fonològic. L’objectiu d’aquest tipus de
tasques és reforçar oralment l’habilitat de l’alumne per prendre consciència de
la seqüencia fonètica de les paraules que han d’escriure. Entre les activitats
proposades per especialistes en el tema (Carrillo i Carrera, 1993; Jiménez i
Ortiz, 1995; Rueda, 1995; Clemente i Domínguez, 1999; Ramos, 2000), quatre tipus
de tasques:
- Identificar
un fonema en una paraula. Es pronuncien en veu alta dues o tres paraules i
se l’hi demana que ens digui en quina paraula s’escolta un so determinat.
(hem de descobrir en quina paraula sona /ffffff/: far, zebra, agafar). Un
altre activitat és buscar dibuixos que comencin o tinguin un determinat
so.
- Afegir un
fonema per formar una nova paraula. Es presenta un tros de paraula o pseudoparaules
de tal forma que al unir un altre (a l’inici, en mig o al final) obtenim
una altre paraula o pseudoparaules nova. (“si a /leta/ li posem al davant
/a/ com sonarà?)
- Ometre
una síl·laba d’una paraula. Què diríem si a la paraula /gos/ li trèiem el
so /g/?. Una altre activitat relaciona amb l’omissió és la d’identificar
quin fonema s’ha omès en una paraula. Quin so de /gala/ s’ha omès si dic
/ala/?.
- Lletrejar
paraules. Es demana a l’alumne que digui les lletres que composen una
paraula presentada oralment i posteriorment l’escriuen.
Escriptura de paraules amb dificultats ortogràfiques
La disortografia és un dels problems més comuns en
els estudiants de tots nivells. El fet que alguns sons es puguin representar
mitjançant dues lletres diferents fa que algunes paraules es puguin escriure de
diferents formes, totes elles fonològicament correctes. Saber quina és la forma
correcte no sempre resulta fàcil als estudiants. I aquesta dificultat pot tenir
dues causes: o el mètode d’ensenyança no ha sigut l’adequat o el nen presenta
un dèficit en alguna capacitat cognitiva relacionada amb l’escriptura. Respecte
al mètode d’ensenyança, en masses ocasions es realitzen dictat en els que
s’inclouen paraules desconegudes pels nens, que els obliga a guiar-se per
l’atzar o per algun criteri més o menys fiable (una semblança amb alguna
paraula coneguda, la freqüència de grafemes, etc.) al no tenir una
representació mental no pot saber com s’escriu. En conseqüència és fàcil que
s’equivoquin i el que és pitjor, que generin amb allò una representació errònia
de paraules que li porta a errors ortogràfics en el futur quant faci ús
d’aquella representació errònia. Però en altres casos, la disortografia pot
deures a una escassa capacitat de memòria
visual o atencional per part del nen que li dificulta memoritzar la
representació exacta de paraules.
Quan es tracta d’aprendre a escriure paraules que
segueixen regles ortogràfiques, el mètode més adequat és presentar-li grups de
paraules que es regeixen per aquella regla perquè el nen la dedueixi. En el cas
de les paraules d’ortografia arbitraria no cap un altre possibilitat que l’ha
d’aprendre cada paraula individualment. D’aquí que les activitats han d’anar
encaminades a situar l’alumne el major nombre de vegades a enfronta les
paraules que potencialment poden generar errors ortogràfics, o lo que és el
mateix, hem de reforçar la seva memòria visual. A continuació es detalla una
proposta metodològica per treballar l’ortografia que es podrà realitzar
individualment o en grup i que pot ser eficaç tant en l’ensenyança inicial com
en la intervenció davant les dificultats. Les sessions tinguin una durada de
20-30 minuts i es realitzin 2 o 3 sessions a la setmana, tot i que això
dependrà del nivell i domini per part dels alumnes. De la mateixa manera, els passos
que es detallen no han de complir-se tots en cada sessió de treball. L’ho fonamental
és assegurar-se que l’alumne no comet errors conforme el nivell d’ajuda va disminuint.
Per dur a terme la intervenció convé utilitzar cartells en els que apareixen
paraules que compleixen una regla determinada o que siguin paraules
d’ortografia arbitraria. Els cartells han d’estar a la vista dels alumnes fins que el professor
consideri que no es necessària l’ajuda. El procés a seguir podria ser el
següent:
- Determinar
quina regla, regles o paraules es treballaren.
- Anotar en
cartells un repertori de paraules que compleixin la regla. Fer veure
aquest repertori als alumnes. No es tracta d’aprendre-les de memòria, sinó
que s’ha de deduir el conjunt de les paraules.
- Un cop
llegides les paraules, demanar als alumnes que memoritzin el major nombre
de paraules possibles. Procura “veure-les mentalment” per reforçar la seva
memòria ortogràfica.
- Aclarir
el significat de les paraules que no entengui.
- Formar
oralment frases amb les paraules treballades.
- Dictar
les paraules. El cartell està present i serveix d’ajuda a l’alumne.
- Escriure
algunes oracions inventades pels alumnes en les que apareixen les paraules
treballades.
- Dictar i escriure
altres paraules que no apareguin en el repertori inicial amb l’objectiu de
generalitzar l’aprenentatge.
- El
professor o un altre alumnes escriu en la pissarra paraules o frases
mentre la resta d’alumnes comproven o corregeixen l’escrit.
- El
professor dicta paraules o frases amb la regla, sense ajuda de cartells
amb la següent seqüencia:
a)Paraules del repertori que ja
han escrit abans
b)paraules noves que es
regeixen per la mateixa regla
c)frases amb paraules del
repertori
d)frases amb paraules noves i
pseudoparaules
- Repassar
la regla i les paraules en la següent sessió d’aprenentatge ortogràfic.
- Aprofitar
algunes de les activitats habituals d’aula (lectura, composicions...) per
recordar les regles, identificar o buscar paraules que la compleixin,
subratllar paraules que s’hagin treballat ortogràficament, escriure en els
cartells exposats paraules d’ortografia arbitraria, etc.
Escriptura de frases
Les paraules per si soles no transmeten ningun
missatge sinó que és l’oració, per simple que sigui, la unitat lingüística mínima
que ens permet comunicar informació. Gran part dels errors que els alumnes
cometen en l’escriptura de frases, és perquè escriuen igual que parlen. Aquells
alumnes que parlen amb oracions simples tendiran a escriure d’aquesta manera
partint d’una gran desavantatge davant la composició d’un text escrit, donat
que per utilitzar frases amb major complexitat que les simple haurà d’utilitzar
temps i energia en aprendre una sèrie de regles sintàctiques que altres nens ja
posseeixen. Quant un alumne té dificultats per escriure oracions amb una
estructura gramatical correcta, es pot partir de formar oralment oracions
simples (subjecte + verb + complement)i, una vegada que escrigui amb domini
oracions simples, se’l pot iniciar en l’escriptura d’oracions amb diferent
complexitat sintàctica. En les primeres activitats de recuperació, l’alumne ha
de prendre consciencia de que les paraules funcionals (a, al, el...) poden canviar de significat el missatge. Per
aquest motiu és necessari entrenar-lo per completar oracions utilitzar diversos
tipus de paraules funcionals. Per exemple, davant d’un dibuix d’un cotxe
perseguint un camió, se l’hi pot demanar que completi les diferents oracions:
El__________ persegueix ____ camió.
El que persegueix al__________ és el
______________.
Qui persegueix _____ camió és ____ cotxe.
És ___ cotxe ____ que persegueix _____ camió.
El següent pas en la recuperació consisteix en anar
eliminant les ajudes fins que sigui el propi alumne que proposi l’oració. Més
endavant se li pot demanar que construeixi oracions amb diferents estructures
sintàctiques i amb el mateix significat a partir de dibuixos que se li
presenten.
Una altre de les dificultats amb les que fan front
els alumnes és la col·locació adequada dels signes de puntuació. Una de les
principals diferencies entre el llenguatge oral i l’escrit és que els elements prosòdics
de l’oral es representen gràficament mitjançant signes que arbitràriament s’han
establert, però alguns alumnes no han après a representar aquest elements prosòdics
i, per consegüent, els seus escrits no presenten una puntuació adequada, ens
dificulta la comprensió lectora. Per ajudar als alumnes en l’ús adequat dels
signes de puntuació recomanem la seva ensenyança de forma explicita. En un període
inicial de l’ensenyança hem d’explicar el significat i la importància de cada
un dels signes, començant per aquells que resulten més fàcils d’identificar,
com és el punt al final de les frases i les interrogacions. Posteriorment és
pot proposar l’ús dels signes d’exclamació, la coma, els dos punts, etc. En tots
els casos es recomana l’ús de signes que resultin visuals i auditivament
exagerats perquè l’alumne prengui consciencia de la seva existència.
Un tercer error que es pot donar en l’escriptura de
frases és el que fa referència a les unions i separacions de paraules de forma
incorrecta. Constantment s’observa que alguns alumnes no respecte la unitat lèxica.
Sobre tot en les primeres etapes del aprenentatge de l’escriptura, l’alumne no
coneix bé les característiques distintives del llenguatge escrit, de tal forma
que no són conscients que les paraules, encara flueixin sense separació en el
discurs oral, necessiten representar-se com unitats independents, que de forma
conjunta, donen significat a les frases. Per ajudar a aquells alumnes que tenen
dificultats en la unió-separació correcta de les paraules, és necessari
ensenyar-los a prendre consciencia del nombre de paraules que formen l’oració.
Algunes de les activitats més conegudes i eficaces són les següents: 1)dir
oralment una frase i contar les paraules que conté, 2)Dibuixar tantes ratlles
com paraules tingui la frase i escriure cada paraula en la seva ratlla i 3) escriure
frases amb un determinat nombre de paraules.
Escriptura de contes
Els nens generalment coneixen totes les parts del
conte. Però, quan tenen que escriure un solen ometre alguns apartats, bé per
oblit o per tendència a sintetitzar.
En alguns estudis (Cuentos, Sánchez y Ramos, 1996)
s’ha pogut comprovar que la comprensió escrita o histories realitzades per
alumnes del segon cicle d’educació primària responen a un terminat patró
organitzatiu. Les narracions escrites solen iniciar el seu curs presentant un
marc espacial i temporal més o menys definit o identificable, dins del qual es
presenten els personatges. A continuació es desenvolupa la verdadera acció del
relat i en ella podem diferenciar diferents subcategories. La primera sol se
aquell esdeveniment inicial que desencadena el conjunt d’accions posteriors.
Junt a aquesta accions, alguns alumnes que produeixen composicions més
elaborades, també expressen els sentiments o pensaments dels personatges que
intervenen en la història. Per últim, el final de la narració sol anar unit a
una conseqüència derivada de les accions que s’han desenvolupat. S’ha
d’ensenyar a compondre histories i contes de forma explícita, fent consciencia
a l’alumne de l’estructura en el text narratiu. Els procediments que pot
utilitzar el professor per ensenyar la composició dels textos narratius pot ser
variat: analitzar contes ja escrits, identificar l’estructura que posseeixen, o
ajudar a l’alumne en la redacció organitzada mitjançant preguntes que els
facilitin la composició del relat: on va ocorre? Quan?, qui és el personatge
principal?, com acaba la història?....En ocasions les dificultats de l’alumne
són tan marcades que tenen greus dificultats en organitzar la informació
d’històries que ells mateixos coneixen o que se’ls hi presenten. En aquest
casos una activitat és proporcionar-los tres o quatre vinyetes amb dibuixos als
que unint-los representen una història. La tasca de l’alumne consistirà a
ordenar les vinyetes i explicar el que passa en cada una d’elles utilitzant
paraules d’unió o nexes entre cada acció amb l’objectiu d’elaborar una història
coherent primer de forma oral i després per escrit. Especialment important en
el procés d’ensenyança de l’escriptura de contes o narracions és el paper que desenvolupa
el professor durant el procés de revisió o correcció de les produccions dels
alumnes. Amb bastanta freqüència s’ha valorat la composició escrita d’un alumne
segons la seva amplitud, coherència, qualitat gràfica..., però no s’ha tingut
en compte que l’esquema narratiu és un excel·lent pretext perquè els professors
puguin ajudar als alumnes amb vista a millorar les seves produccions escrites.
La proposta es que els alumnes adquireixin un esquema bàsic en l’elaboració de
narracions a partir del qual s’han de revisar les seves feines.
Escriptura d’una redacció
En la redacció convé igualment donar als alumnes un
guió que els hi serveixi d’ajuda per confeccionar l’escrit, especialment quan
es tracta de nens petits o amb problemes per redactar escrits. Més encara, és
molt convenient dividir la tasca de la redacció en apartats que es tractin successivament
abans de començar a redactar. Aquest poden ser alguns dels passos a seguir:
1. Generar idees
Es tracta de proporcionar preguntes a sobre del
tema que es vol escriure perquè els estudiants busquin en llibres, catàlegs o
en la seva pròpia memòria i aportin totes les idees possibles. En aquesta fase
lo important és trobar el major nombre d’idees possibles; per això poden recórrer
a diferents estratègies. Una estratègia consisteix en associar paraules o idees
que després introduïren en el text. La selecció de paraules o idees vindrà
determinada per la significació que tenen per ells i la possibilitat
d’unir aquesta idea o paraula per
altres conegudes pels alumnes. Una altre estratègia consisteix en elaborar
cartells o fitxes referenciades a un tema que està present a l’aula, de tal
manera que el procés d’elaboració dels cartells faciliti la obtenció
d’informació utilitzant el major nombre de canals possibles. Un altre dels
procediments a utilitzar podria ser el “pluja d’idees”, estratègia que facilita
a l’escriptor accedir a coneixements propis i aliens amb l’objectiu d’activar i
unir successivament les idees amb altres.
2. Organitzar idees
Una vegada es tenen les idees, s’han d’organitzar
en funció d’algun criteri, com pot ser l’ordre temporal, l’ordre espacial, la importància
de les idees, la relació causa-conseqüència, etc. En aquest procés, la tasca
del professor és fonamental perquè ha d’ajudar a l’alumne a establir els
criteris de classificació, tasca complicada perquè ens obliga a percebre
relacions entre les idees o mitjà d’estructura jeràrquica entre les mateixes. Per
ajudar a l’alumne en aquest procés podem dur a terme algunes d’aquestes
activitats: 1)classificar les idees seguint algun criteri de relació entre
elles, 2) comparar idees segons les seves semblances o diferencies, 3)escriure
en fitxes les idees i reordenar-ne fins trobar una relació estable, 4) Elaborar
una matriu de continguts de doble entrada amb les idees o paraules proposades,
els temes que es tractaran, i les fonts on s’han localitzat; 5)elaborar un mapa
conceptual, etc.
3. Preparar la informació en funció dels objectius
de l’escrit i del lector
Convé fer reflexionar als estudiants sobre quina és
la finalitat de l’escrit, com s’ha de presentar, a qui va dirigit, què sap el
lector del tems, què s’ha dit i què no s’ha dit, etc. En definitiva es tracta
de prendre consciencia de les necessitats del lector i de la finalitat del
propi escrit per respondre als objectius plantejats inicialment. En aquest procés
s’ha d’ajudar a l’alumne a evitar llacunes en la informació o incoherències
entre una oració i una altre, de manera que el text estigui ben organitzat i
presenti successivament les diferents informacions sense barrejar ni repetir
idees i, en resum, perquè s’aprecia una estructura amb continuïtat temàtica i coherència
lògica entre les idees.
Òbviament les possibilitats son moltes, però la més
important és que tant el professor com l’alumne disposin d’elements
referencials comuns que ajudin a uns i altres a avaluar hi ha elaborar textos
més complerts i de millor qualitat.
Recuperació dels patrons motors
Les activitats de recuperació dels processos motos
venen determinades pel tipus de dificultats trobades. Per ensenyar a recuperar
els alografs de forma correcta es recomana introduir inicialment un sol tipus
de lletra. Habitualment es comença a introduir els alografs de lletra
minúscula. Poc a poc s’afegeixen les majúscules en determinats moments i en
aquelles paraules que l’alumne domini. També se li pot demanar que escrigui
paraules d’script a cursiva i al reves perquè automatitzi els dos tipus
de traç.
Per la reeducació dels patrons purament motors en
l’escriptura de lletres i paraules, haurem de fer veure a l’alumne la
direccionalitat que ha de seguir per formar les paraules. Una vegada més, serà
inicialment el professor que expliqui per on ha de començar o continuar les
lletres. La automatització podrà seguir-se a traves de la repetició dels
moviments adequats. Si la dificultat motora és molt acusada i va acompanyada de
dificultats perceptives, se li pot demanar que identifiqui els trets
diferenciadors de les lletres i intenti copiar-les. Per altre banda, l’ús de la
cal·ligrafia no sol ser molt eficaç sinó va acompanyat d’instruccions
explicites sobre la direccionalitat, proporcionalitat, etc. La tradicional
practica de la cal·ligrafia sense ajuda ha provocat en nombroses ocasions
automatitzar errors en la forma de realitzar la cal·ligrafia i els enllaços,
difícils de corregir quan l’alumne ha escrit una i una altre vegada amb patrons
motors incorrectes.
1 comentari:
Si, tens tota la raó jo ja ho he fet, amb l'alumne que estic treballant li he fet ser concient d'aquestes petites ajudes. Però a nivell de claustre docent, vaig fer-les arribar vía mail, perquè si algun profe en podia treure un bon ús amb els seus alumnes, encantada.
Publica un comentari a l'entrada