QUAN ELS ALUMNES VEUEN AMOR DE PARE EN EL MESTRE I DILIGÈNCIA EN EL SEU APROFITAMENT, VÉNEN DE GUST A L'ESCOLA.
JOSEP DE CALASSANÇ, 1633

Recuperació de les dificultats d'escriure


7. Orientació per la recuperació de les dificultats d’escriure
Algunes activitats que facilitin l’aprenentatge d’aquells aspectes que poden resultar més difícils als estudiants. Donat que l’escriptura és una activitat molt complexa, és necessari desglossar-la en els seus components i ensenyar cada un per separat. Si demanem a un nen que està aprenent a escriure que elabori una redacció, segurament farà errors de tot tipus, perquè són moltes les demandes que té i no pot fer front a totes. Fins que no hagi automatitzat alguns dels processos, difícilment podrà composar una bona redacció. D’aquí la necessitat de treballar per separats aquells components i les orientacions que a continuació s’exposen.
Aprenentatge de les regles fonema-grafema
Aquesta és una activitat en la que s’ha d’establir relacions entre el so i les lletres. Aquesta relació és arbitraria, pel que alguns nens els resulta especialment difícil. En particular, solen resultar difícils les regles dependents al contexts i les poc freqüents.
Els procediments més reconeguts per l’ensenyament de l’associació fonema-grafema són aquells mètodes o procediments que involucren dos o més modalitats sensorials en l’ensenyament de la lectura i l’escriptura. Es procura que els alumnes utilitzin la vista, l’oïda, el moviment i el tacte per assegurar l’associació fonema-grafema. Segons aquest mètode, els passos per reforçar l’associació entre grafema “m” i el so /m/, podrien ser els següents:
  1. Presentem el grafema i l’associem a una forma real a la que el grafema pot semblar-se (“m” té forma de muntanya, ajuda visual)
  2. Diem el so /m/ i l’allarguem per identificar-lo millor. Aquest so coincideix amb el so inicial de /mmmmmuntanya/ i busquem altres paraules que comencin o tinguin el so /m/. (ajuda auditiva).
  3. Recorre camins al terra imitant la forma de “m” i dibuixant en l’aire, a la pissarra, en el paper..., la lletra “m” dient el seu so. (ajuda de moviment)
  4. Identifiquem o diferenciem només pel tacte la forma de “m” d’altres formes retallades en cartró, fusta... (ajuda tàctil)
El programa informàtic MIL (mètode informatitzat de lectura) tracte de reduir l’arbitrarietat lletra-so treien les lletres de dibuixos d’objectes, el seu nom, comença amb el so corresponent a aquella lletra.
Altres activitats relacionades amb l’aprenentatge de l’associació grafema-fonema consisteixen en escriure dos paraules que comparteixin alguna lletra; en aquest sentit són especialment útils les lletres fetes de plàstic, fusta, cartró. El procediment és molt senzill: el professor les llegeix en veu alta perquè l’alumne se n'adoni de que dues paraules que tenen lletres comuns també tenen sons iguals. Una vegada que el professor fa veure el so d’aquestes lletres  l’alumne copia la paraula en el seu quadern anomenant cada lletra a mesura que les va escrivint. En determinats casos, quant els alumnes presenten greus problemes en l’adquisició del codi i també per prevenir i intervenir davant les dificultats d’omissió i inversió, resulta eficaç unir l’ensenyança del codi amb l’entrenament de tasques de coneixement fonològic. L’objectiu d’aquest tipus de tasques és reforçar oralment l’habilitat de l’alumne per prendre consciència de la seqüencia fonètica de les paraules que han d’escriure. Entre les activitats proposades per especialistes en el tema (Carrillo i Carrera, 1993; Jiménez i Ortiz, 1995; Rueda, 1995; Clemente i Domínguez, 1999; Ramos, 2000), quatre tipus de tasques:
  1. Identificar un fonema en una paraula. Es pronuncien en veu alta dues o tres paraules i se l’hi demana que ens digui en quina paraula s’escolta un so determinat. (hem de descobrir en quina paraula sona /ffffff/: far, zebra, agafar). Un altre activitat és buscar dibuixos que comencin o tinguin un determinat so.
  2. Afegir un fonema per formar una nova paraula. Es presenta un tros de paraula o pseudoparaules de tal forma que al unir un altre (a l’inici, en mig o al final) obtenim una altre paraula o pseudoparaules nova. (“si a /leta/ li posem al davant /a/ com sonarà?)
  3. Ometre una síl·laba d’una paraula. Què diríem si a la paraula /gos/ li trèiem el so /g/?. Una altre activitat relaciona amb l’omissió és la d’identificar quin fonema s’ha omès en una paraula. Quin so de /gala/ s’ha omès si dic /ala/?.
  4. Lletrejar paraules. Es demana a l’alumne que digui les lletres que composen una paraula presentada oralment i posteriorment l’escriuen.

Escriptura de paraules amb dificultats ortogràfiques
La disortografia és un dels problems més comuns en els estudiants de tots nivells. El fet que alguns sons es puguin representar mitjançant dues lletres diferents fa que algunes paraules es puguin escriure de diferents formes, totes elles fonològicament correctes. Saber quina és la forma correcte no sempre resulta fàcil als estudiants. I aquesta dificultat pot tenir dues causes: o el mètode d’ensenyança no ha sigut l’adequat o el nen presenta un dèficit en alguna capacitat cognitiva relacionada amb l’escriptura. Respecte al mètode d’ensenyança, en masses ocasions es realitzen dictat en els que s’inclouen paraules desconegudes pels nens, que els obliga a guiar-se per l’atzar o per algun criteri més o menys fiable (una semblança amb alguna paraula coneguda, la freqüència de grafemes, etc.) al no tenir una representació mental no pot saber com s’escriu. En conseqüència és fàcil que s’equivoquin i el que és pitjor, que generin amb allò una representació errònia de paraules que li porta a errors ortogràfics en el futur quant faci ús d’aquella representació errònia. Però en altres casos, la disortografia pot deures  a una escassa capacitat de memòria visual o atencional per part del nen que li dificulta memoritzar la representació exacta de paraules.
Quan es tracta d’aprendre a escriure paraules que segueixen regles ortogràfiques, el mètode més adequat és presentar-li grups de paraules que es regeixen per aquella regla perquè el nen la dedueixi. En el cas de les paraules d’ortografia arbitraria no cap un altre possibilitat que l’ha d’aprendre cada paraula individualment. D’aquí que les activitats han d’anar encaminades a situar l’alumne el major nombre de vegades a enfronta les paraules que potencialment poden generar errors ortogràfics, o lo que és el mateix, hem de reforçar la seva memòria visual. A continuació es detalla una proposta metodològica per treballar l’ortografia que es podrà realitzar individualment o en grup i que pot ser eficaç tant en l’ensenyança inicial com en la intervenció davant les dificultats. Les sessions tinguin una durada de 20-30 minuts i es realitzin 2 o 3 sessions a la setmana, tot i que això dependrà del nivell i domini per part dels alumnes. De la mateixa manera, els passos que es detallen no han de complir-se tots en cada sessió de treball. L’ho fonamental és assegurar-se que l’alumne no comet errors conforme el nivell d’ajuda va disminuint. Per dur a terme la intervenció convé utilitzar cartells en els que apareixen paraules que compleixen una regla determinada o que siguin paraules d’ortografia arbitraria. Els cartells  han d’estar a la vista dels alumnes fins que el professor consideri que no es necessària l’ajuda. El procés a seguir podria ser el següent:
  1. Determinar quina regla, regles o paraules es treballaren.
  2. Anotar en cartells un repertori de paraules que compleixin la regla. Fer veure aquest repertori als alumnes. No es tracta d’aprendre-les de memòria, sinó que s’ha de deduir el conjunt de les paraules.
  3. Un cop llegides les paraules, demanar als alumnes que memoritzin el major nombre de paraules possibles. Procura “veure-les mentalment” per reforçar la seva memòria ortogràfica.
  4. Aclarir el significat de les paraules que no entengui.
  5. Formar oralment frases amb les paraules treballades.
  6. Dictar les paraules. El cartell està present i serveix d’ajuda a l’alumne.
  7. Escriure algunes oracions inventades pels alumnes en les que apareixen les paraules treballades.
  8. Dictar i escriure altres paraules que no apareguin en el repertori inicial amb l’objectiu de generalitzar l’aprenentatge.
  9. El professor o un altre alumnes escriu en la pissarra paraules o frases mentre la resta d’alumnes comproven o corregeixen l’escrit.
  10. El professor dicta paraules o frases amb la regla, sense ajuda de cartells amb la següent seqüencia:
a)Paraules del repertori que ja han escrit abans
b)paraules noves que es regeixen per la mateixa regla
c)frases amb paraules del repertori
d)frases amb paraules noves i pseudoparaules
  1. Repassar la regla i les paraules en la següent sessió d’aprenentatge ortogràfic.
  2. Aprofitar algunes de les activitats habituals d’aula (lectura, composicions...) per recordar les regles, identificar o buscar paraules que la compleixin, subratllar paraules que s’hagin treballat ortogràficament, escriure en els cartells exposats paraules d’ortografia arbitraria, etc.


Escriptura de frases
Les paraules per si soles no transmeten ningun missatge sinó que és l’oració, per simple que sigui, la unitat lingüística mínima que ens permet comunicar informació. Gran part dels errors que els alumnes cometen en l’escriptura de frases, és perquè escriuen igual que parlen. Aquells alumnes que parlen amb oracions simples tendiran a escriure d’aquesta manera partint d’una gran desavantatge davant la composició d’un text escrit, donat que per utilitzar frases amb major complexitat que les simple haurà d’utilitzar temps i energia en aprendre una sèrie de regles sintàctiques que altres nens ja posseeixen. Quant un alumne té dificultats per escriure oracions amb una estructura gramatical correcta, es pot partir de formar oralment oracions simples (subjecte + verb + complement)i, una vegada que escrigui amb domini oracions simples, se’l pot iniciar en l’escriptura d’oracions amb diferent complexitat sintàctica. En les primeres activitats de recuperació, l’alumne ha de prendre consciencia de que les paraules funcionals (a, al, el...)  poden canviar de significat el missatge. Per aquest motiu és necessari entrenar-lo per completar oracions utilitzar diversos tipus de paraules funcionals. Per exemple, davant d’un dibuix d’un cotxe perseguint un camió, se l’hi pot demanar que completi les diferents oracions:
El__________ persegueix ____ camió.
El que persegueix al__________ és el ______________.
Qui persegueix _____ camió és ____ cotxe.
És ___ cotxe ____ que persegueix _____ camió.
El següent pas en la recuperació consisteix en anar eliminant les ajudes fins que sigui el propi alumne que proposi l’oració. Més endavant se li pot demanar que construeixi oracions amb diferents estructures sintàctiques i amb el mateix significat a partir de dibuixos que se li presenten.
Una altre de les dificultats amb les que fan front els alumnes és la col·locació adequada dels signes de puntuació. Una de les principals diferencies entre el llenguatge oral i l’escrit és que els elements prosòdics de l’oral es representen gràficament mitjançant signes que arbitràriament s’han establert, però alguns alumnes no han après a representar aquest elements prosòdics i, per consegüent, els seus escrits no presenten una puntuació adequada, ens dificulta la comprensió lectora. Per ajudar als alumnes en l’ús adequat dels signes de puntuació recomanem la seva ensenyança de forma explicita. En un període inicial de l’ensenyança hem d’explicar el significat i la importància de cada un dels signes, començant per aquells que resulten més fàcils d’identificar, com és el punt al final de les frases i les interrogacions. Posteriorment és pot proposar l’ús dels signes d’exclamació, la coma, els dos punts, etc. En tots els casos es recomana l’ús de signes que resultin visuals i auditivament exagerats perquè l’alumne prengui consciencia de la seva existència.
Un tercer error que es pot donar en l’escriptura de frases és el que fa referència a les unions i separacions de paraules de forma incorrecta. Constantment s’observa que alguns alumnes no respecte la unitat lèxica. Sobre tot en les primeres etapes del aprenentatge de l’escriptura, l’alumne no coneix bé les característiques distintives del llenguatge escrit, de tal forma que no són conscients que les paraules, encara flueixin sense separació en el discurs oral, necessiten representar-se com unitats independents, que de forma conjunta, donen significat a les frases. Per ajudar a aquells alumnes que tenen dificultats en la unió-separació correcta de les paraules, és necessari ensenyar-los a prendre consciencia del nombre de paraules que formen l’oració. Algunes de les activitats més conegudes i eficaces són les següents: 1)dir oralment una frase i contar les paraules que conté, 2)Dibuixar tantes ratlles com paraules tingui la frase i escriure cada paraula en la seva ratlla i 3) escriure frases amb un determinat nombre de paraules.
Escriptura de contes
Els nens generalment coneixen totes les parts del conte. Però, quan tenen que escriure un solen ometre alguns apartats, bé per oblit o per tendència a sintetitzar.
En alguns estudis (Cuentos, Sánchez y Ramos, 1996) s’ha pogut comprovar que la comprensió escrita o histories realitzades per alumnes del segon cicle d’educació primària responen a un terminat patró organitzatiu. Les narracions escrites solen iniciar el seu curs presentant un marc espacial i temporal més o menys definit o identificable, dins del qual es presenten els personatges. A continuació es desenvolupa la verdadera acció del relat i en ella podem diferenciar diferents subcategories. La primera sol se aquell esdeveniment inicial que desencadena el conjunt d’accions posteriors. Junt a aquesta accions, alguns alumnes que produeixen composicions més elaborades, també expressen els sentiments o pensaments dels personatges que intervenen en la història. Per últim, el final de la narració sol anar unit a una conseqüència derivada de les accions que s’han desenvolupat. S’ha d’ensenyar a compondre histories i contes de forma explícita, fent consciencia a l’alumne de l’estructura en el text narratiu. Els procediments que pot utilitzar el professor per ensenyar la composició dels textos narratius pot ser variat: analitzar contes ja escrits, identificar l’estructura que posseeixen, o ajudar a l’alumne en la redacció organitzada mitjançant preguntes que els facilitin la composició del relat: on va ocorre? Quan?, qui és el personatge principal?, com acaba la història?....En ocasions les dificultats de l’alumne són tan marcades que tenen greus dificultats en organitzar la informació d’històries que ells mateixos coneixen o que se’ls hi presenten. En aquest casos una activitat és proporcionar-los tres o quatre vinyetes amb dibuixos als que unint-los representen una història. La tasca de l’alumne consistirà a ordenar les vinyetes i explicar el que passa en cada una d’elles utilitzant paraules d’unió o nexes entre cada acció amb l’objectiu d’elaborar una història coherent primer de forma oral i després per escrit. Especialment important en el procés d’ensenyança de l’escriptura de contes o narracions és el paper que desenvolupa el professor durant el procés de revisió o correcció de les produccions dels alumnes. Amb bastanta freqüència s’ha valorat la composició escrita d’un alumne segons la seva amplitud, coherència, qualitat gràfica..., però no s’ha tingut en compte que l’esquema narratiu és un excel·lent pretext perquè els professors puguin ajudar als alumnes amb vista a millorar les seves produccions escrites. La proposta es que els alumnes adquireixin un esquema bàsic en l’elaboració de narracions a partir del qual s’han de revisar les seves feines.
Escriptura d’una redacció
En la redacció convé igualment donar als alumnes un guió que els hi serveixi d’ajuda per confeccionar l’escrit, especialment quan es tracta de nens petits o amb problemes per redactar escrits. Més encara, és molt convenient dividir la tasca de la redacció en apartats que es tractin successivament abans de començar a redactar. Aquest poden ser alguns dels passos a seguir:
1. Generar idees
Es tracta de proporcionar preguntes a sobre del tema que es vol escriure perquè els estudiants busquin en llibres, catàlegs o en la seva pròpia memòria i aportin totes les idees possibles. En aquesta fase lo important és trobar el major nombre d’idees possibles; per això poden recórrer a diferents estratègies. Una estratègia consisteix en associar paraules o idees que després introduïren en el text. La selecció de paraules o idees vindrà determinada per la significació que tenen per ells i la possibilitat d’unir  aquesta idea o paraula per altres conegudes pels alumnes. Una altre estratègia consisteix en elaborar cartells o fitxes referenciades a un tema que està present a l’aula, de tal manera que el procés d’elaboració dels cartells faciliti la obtenció d’informació utilitzant el major nombre de canals possibles. Un altre dels procediments a utilitzar podria ser el “pluja d’idees”, estratègia que facilita a l’escriptor accedir a coneixements propis i aliens amb l’objectiu d’activar i unir successivament les idees amb altres.
2. Organitzar idees
Una vegada es tenen les idees, s’han d’organitzar en funció d’algun criteri, com pot ser l’ordre temporal, l’ordre espacial, la importància de les idees, la relació causa-conseqüència, etc. En aquest procés, la tasca del professor és fonamental perquè ha d’ajudar a l’alumne a establir els criteris de classificació, tasca complicada perquè ens obliga a percebre relacions entre les idees o mitjà d’estructura jeràrquica entre les mateixes. Per ajudar a l’alumne en aquest procés podem dur a terme algunes d’aquestes activitats: 1)classificar les idees seguint algun criteri de relació entre elles, 2) comparar idees segons les seves semblances o diferencies, 3)escriure en fitxes les idees i reordenar-ne fins trobar una relació estable, 4) Elaborar una matriu de continguts de doble entrada amb les idees o paraules proposades, els temes que es tractaran, i les fonts on s’han localitzat; 5)elaborar un mapa conceptual, etc.

3. Preparar la informació en funció dels objectius de l’escrit i del lector
Convé fer reflexionar als estudiants sobre quina és la finalitat de l’escrit, com s’ha de presentar, a qui va dirigit, què sap el lector del tems, què s’ha dit i què no s’ha dit, etc. En definitiva es tracta de prendre consciencia de les necessitats del lector i de la finalitat del propi escrit per respondre als objectius plantejats inicialment. En aquest procés s’ha d’ajudar a l’alumne a evitar llacunes en la informació o incoherències entre una oració i una altre, de manera que el text estigui ben organitzat i presenti successivament les diferents informacions sense barrejar ni repetir idees i, en resum, perquè s’aprecia una estructura amb continuïtat temàtica i coherència lògica entre les idees.
Òbviament les possibilitats son moltes, però la més important és que tant el professor com l’alumne disposin d’elements referencials comuns que ajudin a uns i altres a avaluar hi ha elaborar textos més complerts i de millor qualitat.
Recuperació dels patrons motors
Les activitats de recuperació dels processos motos venen determinades pel tipus de dificultats trobades. Per ensenyar a recuperar els alografs de forma correcta es recomana introduir inicialment un sol tipus de lletra. Habitualment es comença a introduir els alografs de lletra minúscula. Poc a poc s’afegeixen les majúscules en determinats moments i en aquelles paraules que l’alumne domini. També se li pot demanar que escrigui paraules d’script a cursiva i al reves perquè automatitzi els dos tipus de traç.
Per la reeducació dels patrons purament motors en l’escriptura de lletres i paraules, haurem de fer veure a l’alumne la direccionalitat que ha de seguir per formar les paraules. Una vegada més, serà inicialment el professor que expliqui per on ha de començar o continuar les lletres. La automatització podrà seguir-se a traves de la repetició dels moviments adequats. Si la dificultat motora és molt acusada i va acompanyada de dificultats perceptives, se li pot demanar que identifiqui els trets diferenciadors de les lletres i intenti copiar-les. Per altre banda, l’ús de la cal·ligrafia no sol ser molt eficaç sinó va acompanyat d’instruccions explicites sobre la direccionalitat, proporcionalitat, etc. La tradicional practica de la cal·ligrafia sense ajuda ha provocat en nombroses ocasions automatitzar errors en la forma de realitzar la cal·ligrafia i els enllaços, difícils de corregir quan l’alumne ha escrit una i una altre vegada amb patrons motors incorrectes.

1 comentari:

Míriam Arús Cambra ha dit...

Si, tens tota la raó jo ja ho he fet, amb l'alumne que estic treballant li he fet ser concient d'aquestes petites ajudes. Però a nivell de claustre docent, vaig fer-les arribar vía mail, perquè si algun profe en podia treure un bon ús amb els seus alumnes, encantada.