PROLEC-SE

AVALUACIÓ DELS PROCESOS LECTORS

PROLEC-SE (José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega)

1. Introducció:

Fa uns anys que Tea Ediciones va pública la bateria PROLEC d’avaluació dels processos lectors (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996), ha estat revisada recentment donant lloc a PROLEC-R (Cuetos y cols., 2007).

Aquesta bateria ens permet disposar d’una eina que ens ajuda avaluar tots els processos cognitius que intervenen en la lectura, amb la finalitat de poder determinar amb major precisió las causes que originant les dificultats lectores, això era algú que no ens proporcionaven les bateries existents en el mercat.

La lectura és una feina complexa en la que intervenen molts processos, tots els quals han de funcionar adequadament per poder aconseguir una lectura comprensiva. I quan algun nen no ha adquirit algun d’aquest processos, presentarà dificultats per llegir, però aquestes dificultats seran diferents depenent de quin sigui el procés que no han aconseguit adquirir.

Una primera distinció que se sol fer dels trastorns de lectura és entre problemes de desxifrar i problemes de comprensió: hi ha nens que presenten una lectura lenta i inexacte perquè les seves dificultats es produeixen en el reconeixement de paraules i nens que llegeixen perfectament però no entenen allò que llegeixen. Els casos més extrems del primer tipus, són els nens dislèxics que tenen greus problemes per desxifrar el llenguatge escrit, però, si algú els llegeix el mateix material no tindrien cap dificultat per comprendre’l. En l’altre extrem estan els alumnes hiperlexics, que poden llegir qualsevol text que se’ls hi presenti, però no entén pràcticament res del que llegeixen. Quan les dificultats arriben als dos components es parla de “trastornos variedad de jardín” (Sánchez y Cuetos, 1998).

Però no és aquesta la única distinció que es pot fer, sinó que dintre del desxifrar les dificultats poden sorgir només amb les paraules desconegudes i llavors parlem d’un mal ús de la ruta fonològica o també amb les paraules familiars, en aquest cas es parla de dificultats en la ruta lèxica. Igualment en la comprensió, les dificultats poden sorgir per una incapacitat per extreure el significat principal del text, però una incapacitat per integrar aquest significat en la memòria, per una incapacitat per portar a terme les inferències necessàries per la comprensió, etc.

A més a més, es poden produir també dificultats en el processament de les estructures sintàctica, amb el ús dels signes de puntuació, etc. Per tant una bateria que vol conèixer exactament les causes que originant els problemes lectors, ha d’avaluar tots aquest aspectes.

Aquesta nova batria, que hem anomenat PROLE-SE té també com objectiu avaluar els diferents processos que intervenen en la comprensió lectora, però el seu àmbit d’aplicació és dels 10 als 16 anys, està destinada a 5è i 6è de primària i 1r, 2n, 3r i 4rt ESO.

En el reconeixement de paraules fem servir dues tasques: una de lectura de paraules de diferent longitud i freqüència per avaluar la ruta lèxica i una altre de pseudoparaules de diferent longitud i complexitat sil·làbica per avaluar la ruta fonològica. A més a més en aquestes dues tasques es mesura el temps que els nens tarden en llegir la llista completa de paraules i pseudoparaules. Es fa aquesta medició perquè la lentitud en el reconeixement de paraules és causa, en moltes ocasions, de problemes de comprensió. És possible que alguns nens llegeixin bé les paraules però que inverteixin tant de temps en la seva lectura que perdin el fil conductor del que estan llegint. Aquesta possibilitat ve defensada (Perfetti y Lesgold, 1977, Perfetti, 1985) i se la coneix amb el nom d’hipòtesis de la eficiència verbal. Exactament el que diu aquesta hipòtesis és que el reconeixement de paraules s’ha de realitzar d’una manera ràpida i automàtica per poder dedicar els recursos cognitius a la comprensió. Quan no es fa de manera automàtica es consumeixen recursos cognitius que haurien d’anar destinats a processos superiors. De fet, Tan y Nicholson (1997) van comprovar que entrenen als nens a desxifrar les paraules amb rapidesa i precisió milloraven automàticament la seva comprensió lectora.

Per avaluar els processos sintàctics, s’utilitza una tasca d’aparellament dibuix-oració i la lectura d’un text en el que estan presents els diferents signes de puntuació. Les estructures sintàctiques de les oracions són força complexes; oració passiva, d’objecte focalitzat, de subjecte escindit, relatiu de subjecte, relatiu d’objecte.

La selecciona d’aquestes estructures obeeix a l’intent de disposar d’oracions amb diferents graus de dificultat.

Finalment pels processos semàntics utilitzem dos tasques de comprensió de textos expositius. La primera tasca consisteix en la presentació de dos textos expositius que els subjectes han de llegir. Després se’ls retiren els textos i se’ls hi fan diverses preguntes, la meitat d’elles de tipus literal, que poden respondre amb ajuda de la memòria, i l’altre meitat inferències, que només poden respondre si han comprès el text i son capaços de fer les inferències corresponents. En la segona tasca es presenta també un text expositiu per ara, en comptes de preguntes se’ls hi presenta un esquema incomplert perquè el completin. La idea és mesurar la comprensió mitjançant tres procediments diferents: capacitat per recordar el text, capacitat per realitzar inferències i capacitat per realitzar esquemes del text, per així obtenir una informació més completa.

2. Descripció de la bateria:

2.1 Fitxa tècnica:

Nom: Bateria d’avaluació dels processos lectors en alumnes de tercer cicle de educació primària i educació secundaria obligatòria.

Autors: José Luis Ramon Sánchez i Fernando Cuetos Vegas

Aplicació: Individual o parcialment col·lectiva

Duració: 60 minuts aproximadament (completa).

Finalitat: Avaluar els principals processos implicats en la lectura; lèxics, sintàctics i semàntics

Baremació: Barems en puntuació centil per cada prova i per al conjunt de la bateria.

Material: Manual, quadernet i fulla d’anotacions.

2.2 Objectius:

L’objectiu d’aquesta bateria és poder disposar d’una eina que permeti explorar cada un dels processos que intervenen en la lectura amb la finalitat de conèixer les causes per les que alguns alumnes de 10 a 16 anys no aconsegueixen convertir-se en bons lectors.

2.3 Estructura:

La bateria consta de sis tasques agrupades en tres blocs, corresponents a cada un dels principals processos que componen el sistema de lectura: lèxic, sintàctic i semàntic.

Las dues tasques destinades a avaluar els processos lèxics són, una lectura de paraules aïllades de diferent longitud i freqüència i una altre de pseudoparaules de diferent longitud i complexitat de grafema. Exactament, la llista de paraules està formada per 40 paraules, 20 d’ús freqüent i 20 poc freqüents. En cada cas la longitud de les paraules, són de longitud curta (dues síl·labes) i l’altre meitat de longitud llarga (4 i 5 síl·labes). En quant a les pseudoparaules, també són 40 separades en grups de 20, un format per síl·labes simples (amb estructura CV; consonant vocal) i l’altre format per síl·labes d’estructura complexa (CCV, CCVC i CVVC). També la meitat són pseudoparaules llargues i l’altre meitat curtes.

Per avaluar els processos sintàctics hi ha una tasca d’aparellament dibuix-oració en la que s’empren diferents estructures gramaticals, i una altre de lectura d’un text amb els diferents signes de puntuació.

Les estructures gramaticals que hem empleat són ; oracions passives (P), d’objecte focalitzat (OF), de subjecte escindit (SE), d’objecte escindit (OE), de relatiu de  de subjecte (RS) i de relatiu d’objecte (RO). En número d’elements d’aquesta prova és 24 (4 oracions de cada tipus) i cada ítem està format per un dibuix i tres oracions, només una de les quals és verdadera respecte el dibuix.

Respecte als signes de puntuació, es presenta un text perquè l’alumne el llegeixi i així poder comprovar si respecta els signes de puntuació que s’hi troben. En total hi ha 24 signes, dels quals, 9 són punts, 7 comes, 3 interrogants, 3 admiracions i 2 dos punts.

Finalment, pels processos semàntics o de comprensió de textos, una de les tasques és de lectura de dos textos expositius seguit de 10 preguntes per cada text, la mitat d’aquestes preguntes són literals i l’altre meitat inferències. L’altre prova també és de lectura d’un text, encara que ara, el que ha de fer l’alumne és completar un esquema sobre aquest text. Es tracta d’un esquema ja iniciat però en el que quedant 22 forats per cobrir.

Coma proves complementaries, s’avalua la velocitat lectora a través de dos proves de temps que inverteixen en llegir el text de puntuació (¡Maldito apéndice!) i el temps que tarden en llegir la llista de paraules i pseudoparaules. L’objectiu d’aquestes proves complementaries és doble. Per una part, és important avaluar la velocitat lectora donat que aquestes edats els alumnes han d’haver automatitzat els processos de descodificació. Si això no és així, estran més dedicats a la descodificació que a la comprensió. Però a més, la comparació entre els temps invertits en llegir paraules i pseudoparaules (millor comparar els centils que les puntuacions directes, ja que el normal es que es tardi més en llegir les pseudoparaules) permet endevinar quina ruta està utilitzant l’alumne (lèxica o fonològica), si tarda el mateix en llegir paraules que pseudoparaules, estarà utilitzant la ruta fonològica i si tarda menys amb les paraules és que està utilitzant la ruta lèxica.

El text amb els signes de puntuació també serveix per avaluar la precisió lectora i comparar amb els resultats de les paraules aïllades, doncs no tenen necessàriament que coincidir els resultats d’exactitud quan es llegeixen paraules aïllades i quan es llegeixen textos. Hi ha alumnes als que la complexitat del text els entorpeix la lectura, i per lo tant, llegeixen bé les paraules aïllades però la seva precisió disminueix quan s’enfronten a paràgrafs. En canvi, als dislèxics els textos els ajuden a reconèixer les paraules, pel que la seva execució és pitjor en paraules aïllades.

3. Només generals d’aplicació:

L’aplicació de la prova es realitzarà normalment de forma individual, donat que està concebuda per realitzar l’avaluació en casos que presenten dificultats i requereixen un tractament particular: els materials, han estat dissenyats principalment per questa forma d’aplicació.

No obstant si s’ha d’avaluar un grup d’alumnes, és possible aplicar col·lectivament les següents proves:

Processos sintàctics: Aparellament dibuix-oració

Processos semàntics: Textos expositius i respondre preguntes

                                   Textos expositius i completar esquemes

Amb la finalitat de permetre tant l’aplicació col·lectiva com la individual i donat que en el cas de l’aplicació col·lectiva s’han d’aplicar primer les proves que permeten aquest tractament, tant el quadernet com la fulla d’anotacions, s’han dissenyat situant primer les proves col·lectives hi ha continuació les individuals, encara que mantenint la numeració lògica de les proves. Quant s’efectuï una aplicació enterament individual, l’examinador haurà de mantenir l’ordre lògic.

1. lectura paraules
2. lectura pseudoparaules
3. Aparellament dibuix-oració
4. Signes de puntuació
5. Comprensió de textos
6. Estructura d’un text

En ocasions pot ser convenient dividir l’avaluació en sessions per evitar el cansament.

En cada prova és important anotar els errors que es cometen. Els errors constitueixen una font valuosa d’informació per determinar el tipus d’estratègia que cada alumne està utilitzant al llegir.

4. Nomes generals de puntuació:

1.      S’assigna un punt a cada resposta correcta. No s’admeten puntuacions decimals.

2. En algunes proves es poden obtenir puntuacions parcials que poden servir de gran ajuda per determinar el problema concret de cada subjecte. Però a efectes de baremació només es tindrà en compte la puntuació total.
3. La puntuació directa de cada prova s’anotarà en l’espai corresponent, en la fulla d’anotacions.

5. Instruccions especifica per l’aplicació de cada prova i criteris de correcció:

5.1 Processos lèxics:

Prova 1: Lectura de paraules

Forma d’aplicació: individual

Instruccions: Llegeix aquestes paraules en veu alta, (es presenta el llistat). L’alumne haurà de llegir les paraules recollides al quadernet per files: fuente...calavera. Des del moment que comença a llegir, es posa en marxa el cronòmetre per mesurar el temps que inverteix en llegir la llista de paraules.

Correccions: Es concedirà 1 punt per paraula llegida correctament. En la fulla d’anotacions es senyalaran les paraules llegides de forma incorrecta. Al finalitzar, es compten les paraules de cada tipus (FC, FL, IC e IL) llegides correctament i s’anota en el requadre corresponent. De la mateixa manera, s’anota el temps invertit per l’alumne en llegir la llista completa de paraules.

Prova 2: Lectura de pseudoparaules

Forma d’aplicació: Individual

Instruccions: Es diu a l’alumne: ara va a llegir paraules inventades, això són, paraules que no signifiquen res. Llegeix-les en veu alta. Es presenta el llistat que figura en l’apartat 2 del quadernet. L’alumne haurà de llegir les pseudoparaules per files: tugo... criscol. Des del moment que comença a llegir, es posa en marxa el cronòmetre per mesurar el temps que inverteix en llegir la llista de pseudoparaules.

Coerció: Es concedirà 1 punt per paraula llegida correctament. En la fulla d’anotacions es senyalaran les paraules llegides de forma incorrecta. Al finalitzar, es compten les paraules de cada tipus (SC, SL, CC i CL) llegides correctament, tenint en compte el total de síl·labes complexes curtes (CC) i de complexes llargues (CL) és el resultat de sumar les 3 estructures complexes possibles (CCV, CCVC i CVVC). S’anota en el requadre corresponent. De la mateixa manera, s’anota el temps invertit per l’alumne en llegir la llista completa de pseudoparaules.

QUADRE DE PARAULES I PSEUDOPARAULES CLASIFICADSE PER LES SEVES CARACTERÍSTICAS

Paraules

PALABRAS MUY FRECUENTES		PALABRAS POCO FRECUENTES
CORTAS (FC)	LARGAS (FL)	CORTAS (IC)	LARGAS (lL)
Libre Acto Doble Crisis Triste Fuente Juicio Actor Suave Vientre	EXPERIENCIA UNIVERSIDAD CONVERSACIÓN IMAGINACIÓN Individuo Evolución Perspectiva Humanidad Primavera Revolución	Vena Rosal Cuervo Cofre Junco Grava Siervo Leño Molde Miga	Calavera Cabalgata Azabache Embarcadero Aterrizaje Arbitrario Pegajoso Latifundio Orificio Manzanilla

Pseudoparaules

SILABAS SIMPLES		SILABAS COMPLEJAS
CORTAS (SC)	LARGAS (SL)	CORTAS (CC)	LARGAS (CL)
Cado Rofo Sipa Lane Raco Bane Tugo Peta Llaje Nuja	Caropeto Roferola Sijapeca Ladesafo Racosijo Barename Tusomigo Petesaran Llarenaje Nujarelo	Flapa Prino Granel Claso Tronca Crisol Plasco Grisque Fuercho Puense	Flaperodo Pritosado Grafelina Clasichofa Trondosica Criscolama Plascasida Grisdalejo Fuercarelo Puendorelo

5.3 processos sintàctics:

Prova 3: Aparellament dibuix-oració

Forma d’aplicació: Individual o col·lectiva

Instruccions: Es demana als alumnes que obrin el quadernet per la pàgina 3. l’avaluador llegeix les instruccions al mateix temps que els alumnes. S’informarà de que només hi ha una resposta correcta.

Coerció: es donarà un punt si la oració escollida és la correcta. Es donarà 0 punts quant no sigui correcta. Al finalitzar es conten les respostes correctes donades en cada grup d’estructures gramaticals (P, OF, SE, RO, OE i RS) i s’anoten en els requadres.

Prova 4: Signes de Puntuació

Forma d’aplicació: individual

Instruccions: L’examinador diu al subjecte: Vas a llegir el millor possible aquest text fins el final.

Correcció: Es donarà 1 punt per cada signe correctament respectat. S’avaluaran els signes de puntuació senyalats en major mida fins la ratlla traçada en la mitat del text.

Al mateix temps que es registrà si el alumne respecta els signes de puntuació, es controla també el temps que tarda en llegir-lo.

Número de paraules del text: 294.

Igualment en aquesta prova convé registrar la exactitud lectora per comprovar si coincideix amb l’obtinguda en les paraules aïllades, amb la finalitat d’endevinar si el text és un element d’ajuda o distractor.

Velocitat lectora: (P/m: nº de paraules per minut)

1 min	P/m	2 min	P/m	3 min	P/m	4 min	P/m	5 min	P/m
0” 10” 20” 30” 40” 50”	294 269 245 220 295 271	0” 10” 20” 30” 40” 50”	147 139 131 123 115 107	0” 10” 20” 30” 40” 50”	98 94 90 86 82 78	0” 10” 20” 30” 40” 50”	74 72 70 68 66 64	0” 10” 20” 30” 40” 50”	59 57 56 54 52 50

5.3 Processos semàntics:

Prova 5: comprensió de textos

Forma d’aplicació: Individual o col·lectiva

Instruccions: Es demana als alumnes que obrin el quadernet per la pàgina 17. Es llegeixen les instruccions en veu alta. Una vegada hagin acabat de llegir el primer text (Los esquimales), es demanarà que tanquin el quadernet i que contestin les preguntes que hi ha a la fulla d’anotacions, pàgina 2. Es seguirà el mateix procés amb el segon text (Los papúes australianos) ; primer es deixa temps per la lectura, després es guarda el text i es contesten les preguntes a la fulla d’anotacions, pàgina 3.

Temps per la lectura de cada un dels textos: Si l’aplicació és col·lectiva es donarà un temps suficient fins que es comprovi que la majoria dels alumnes han acabat de llegir el nombre de vegades que ho considerin necessari. De totes formes, es donarà per finalitzat després de 15 minuts de començar a llegir.

Correcció:

Criteris generals: En general, es valorarà amb un punt quan la resposta del alumne contingui la idea principal del criteri de correcció i amb 0 punts si la resposta és imprecisa i no respon a la idea del criteri.

SIGNOS DE PUNTUACIÓN: PLANTILLA DE CORRECCIÓN

Maldito apéndice

El cirujano, después de hurgar un buen rato en el abdomen del paciente, alque estaba operando de apendicitis, se dio por vencido. Después de limpiarse losguantes de goma en su bata blanca, se puso a darle cachetitos en las mejillas paradespertarle de la anestesia.- ¿Qué ocurre?- se sobresaltó el paciente abriendo los ojos.- ¡Perdone que le moleste! ¿Podría indicarme dónde tiene usted el apéndice?- Y me despierta para preguntarme esa bobada?- se indignó el enfermo bostezando.A lo que respondió el cirujano enfadado:- ¡Para eso lo despierto!, porque llevo un cuarto de hora buscándolo y no doy conél.- ¡Caray!, pues no sé que decirle, gruñó el paciente entornando los párpados parano desvelarse supongo que lo tendré como todo el mundo: en la tripa.- ¡En la tripa!- remedó el cirujano-. ¡Cómo si la tripa fuese un bolsillo!- Mire doctor, lo que quiero es seguir durmiendo y que acabe de operarme.- Para eso tendría que encontrar su maldito apéndice. Y si usted no me dice dóndelo ha escondido…- ¿Cómo quiere que me acuerde?- contestó el enfermo, incorporándoseligeramente de la cama de operaciones. Uno no puede acordarse dónde tiene cadavíscera.- Pues a mí, plan- se plantó en cirujano, cruzándose los brazos-. Si no me ayuda peor para usted.- Espere- hizo memoria el paciente-. ¿Ha mirado en el intestino grueso?- Pues claro- se ofendió el cirujano-. ¿Cree usted que me chupo el bisturí? Lo herecorrido de cabo a rabo.- Yo juraría que siempre lo tuve allí, se extraño el pachucho. Quizá se halla caídodebajo del hígado.- Tampoco. Debajo del hígado sólo encontré unas virutas de cirrosis.- ¡Aquí está ese picaruelo!- exclamó el operador apresando con una pinza elorganillo perseguido, que se contorneaba como una lagartija.

Prova 6: Estructura d’un text

Forma d’aplicació: Individual o col·lectiva

Instruccions: Es demana a l’alumne que obri el quadernet per la pàgina 21. Es llegeixen les instruccions en veu alta

Temps per la lectura del text- esquema: similar a la prova 5.

Correcció: Es concedirà un punt a cada resposta correcta, que serà aquella que coincideixi amb la que apareix ombrejada a l’esquema. En alguns casos es considerarà correcta quan la resposta sigui una de les dues.

6. justificació estadística:

6.1 Mostra de tipificació:

Les proves van se aplicades individualment i col·lectivament. Tots els alumnes avaluats pertanyen a centres públics. Van realitzar la prova 631 alumnes, 305 homes i 326 dones, 376 de zona urbana i 225 de zona rural.

S’han considerat com zones rurals aquelles poblacions amb més de 25.000 habitants. Entre elles es troben: Badajoz, Mérida, Almendralejo y Villanueva de la Serena. Hem considerat zona rural a les poblacions de menys de 25.000 habitants, com són: Santa Marta de los Barros, Guareña, Mirandilla, Villafranca de los Barros i Hornachos. Totes aquestes localitats pertanyen a la província de Badajoz.

MOSTRE DE TIPIFICACIÓ

NIVELL	COL·LEGI PÚBLIC		SEXE		TOTAL
	URBÀ	RURAL	HOME	DONA
5è primària 6è primària 1r ESO 2n ESO 3r ESO 4rt ESO total	76 51 59 66 72 52 376	41 61 45 34 23 51 255	48 59 60 45 50 43 305	69 53 44 55 45 60 326	117 112 104 100 95 103 631

6.2 Anàlisi estadístic:

En els anàlisis de variança realitzats sobre les puntuacions directes trobem diferencies entre els nivells escolars ja que a mesura que augmenten de curs la seva execució lectora és millor. Aquestes diferencies són molt significatives en  les proves de velocitat (paraules, pseudoparaules i text), estructures gramaticals (aparellament dibuix-oració), estructura de text i comprensió de text. En canvi, es produeixen escasses diferencies en la lectura de paraules i pseudoparaules i signes de puntuació, en les que es produeix un efecte teulada des del cinquè curs.

Per altre banda no existeixen diferencies significatives en la variable “sexe” en ningun dels aspectes avaluats. Per comprovar-ho van ser seleccionats 40 alumnes i 40 alumnes aparellats per nivell i centre. Es van comparar les mitjanes d’aquests dos grups utilitzant les proves d’anàlisi de variança. Els resultats demostren la no existència de diferencies significatives.

Fiabilitat:

Un dels processos estadístics més utilitzats per calcular la fiabilitat d’un test és el coeficient alfa de Cronbach. Aquest coeficient indica el grau en que covarien els ítems del test, pel que és un indicador de la seva consistència interna (Muñiz, 1994). Mitjançant el programa “Reliability” del paquet estadístic SPSS 6.01 es va obtenir un valor alfa igual a 0,8496. Així que podem considerar que la bateria és altament fiable.

Validesa:

Donat que és la primera prova que es fa en castellà destinada a avaluar els processos cognitius que intervenen en la lectura d’alumnes de 5è, 6è i educació secundària obligatòria, hem utilitzat com a criteri extern la opinió del professor. Els hi vam demanar que puntuessin a cada alumne segons “la seva capacitat lectora en una escala de 0 a 10”. No els indicàvem quin aspecte lector, simplement que puntuessin la seva capacitat lectora. Aquestes puntuacions es correlacionaven amb les obtingudes a cada prova i amb la puntuació total de cada alumne.

Anàlisi discriminant:

Interessava demostrar quines variables són les que millor diferencien als bons i mals lectors. Per això es va utilitzat la tècnica d’anàlisi discriminant (prova de Wilks), segons l’aplicació del paquet estadístic SPSS 6.01. Aquesta tècnica s’adequa al nostre objectiu donat que permet diferenciar els grups en funció de les variables que millor discriminen entre ells.

Es va prendre com a variable l’agrupament de la puntuació total de la bateria. Es tracta, doncs, de demostrar quina variable permet diferenciar als bons i als dolents lectors segons la puntuació total obtinguda. La mostra total va ser dividida en tres grups, dels quals els seus punts de tall van ser els següents: per al primer grup, els alumnes amb un centil inferior a 25, corresponent aquest valor a la puntuació 129 de la bateria. Aquest és el grup que es pot considerar mals lectors. El segon grup es va formar amb la puntuació que correspon a un centil entre 25 i 75, formen el grup mitjà de la distribució, les seves puntuacions oscil·len entre 130 i 151 punts. El tercer grup, que podem considerar coma bons lectors, són aquells que obtenen un centil 75 o superior, aquest valor es correspon a una puntuació igual o superior a 152 en el total de la bateria.

El conjunt de les nou variables principals va ser sotmès a un anàlisi de components principals. Amb rotació varimax. Aquesta tècnica permet transformar un conjunt de variables interrelacionades en un altre conjunt de variables no correlacionades denominades factors. Per decidir el número de factors es van tenir en compte dos criteris. Primer, que el autovalor que correspongués al factor fos igual major a la unitat. I segon, que el percentatge de la variança explicada per el factor fos igual major del 10%.

6.3 Anàlisi qualitativa:

Juntament amb les dades quantitatives, és de suma importància considerar el tipus d’errors que cometen els alumnes. Els errors no es produeixen de forma aleatòria sinó que venen donats per errors en el sistema de lectura, d’aquí que el seu anàlisi permeti extreure valuoses informacions.

A nivell lèxic trobem que són més freqüents els errors en la lectura de pseudoparaules que en la de paraules. Pel que fa a les paraules, la que tenen major dificultat són les infreqüents llargues. És el tipus de paraules que obté la mitjana aritmètica inferior. En quant a les pseudoparaules, hi ha més errors en les que tenen estructures sil·làbiques complexes llargues. També hem comprovat que els alumnes necessiten més temps per llegir pseudoparaules que paraules.

Combinant els dos índex, el tipus d’errors i el temps invertit, es pot obtenir una valuosa informació sobre les estratègies que el noi utilitza. Així, per exemple, si un noi comet errors semblants en paraules i pseudoparaules, i a més, utilitza un temps semblant en llegir paraules i pseudoparaules, amb tota possibilitat està utilitzant la ruta fonològica. Però el més freqüent és que els alumnes llegeixin més despresa paraules que pseudoparaules, i que a més cometin errors visuals i lexicalitzacions. En aquest cas estan utilitzant la ruta visual i ortogràfica, que és la pròpia d’aquesta edat.

Respecte a la comprensió de textos, hem comprovat que els alumnes tenen més dificultats en respondre preguntes inferides que literals. Això indica que, en molts casos, no arriben a realitzar una comprensió total del text que llegeixen. Aquesta prova juntament amb la d’identificació de la estructura del text son les que implicant major complexitat cognitiva, per això són les que preveuran millor la eficàcia lectora.

Una dades un tant sorprenent és que la variable velocitat lectora és, juntament amb les de comprensió lectora, la que més alta correlació amb la valoració que fan els professionals de la capacitat lectora dels alumnes. L’explicació que trobem és que els alumnes tindran més velocitat quant millor automatitzat tinguin els processos de conversació grafema-fonema i més paraules formen part del seu lèxic interior. Els resultats demostren que quant major sigui el nivell acadèmic dels alumnes menys temps tarden en llegir paraules i pseudoparaules. Quant això succeeix, els alumnes poden dedicar la major part dels seus recursos cognitius a la comprensió de textos i més facilitat tindran per extreure i memoritzar la informació.

7. Normes interpretatives:

Amb la intenció d’oferir una informació exhaustiva dels resultats obtinguts, es presenta un barem per nivells de cada una de les proves o variables y del total de la bateria. Al mateix temps apareixen les mitjanes aritmètiques i les desviacions típiques. Recordem que tot el conjunt de la prova té com a missió detectar problemes de lectura i una distribució dels bons i dels mals lectors.

Els barems de cada prova es mostren en taules de doble entrada. En la primera columna apareixen les proves i en les restants columnes els centils que corresponen a les puntuacions directes de cada prova i el total de la bateria. També, en les dues ultimes columnes es recullen les mitjanes aritmètiques i desviacions típiques de cada una de les proves i del total de la bateria.

Baremació: 2n Eso (aquest és el que ens toca per la nostra alumne, la resta disponibles al quadernet prolec-se)

PROVES	CENTILS							MITJANA D.T
	5	10	25	50	75	90	95
LECTURA PARAULES LECTURA PSEUDOPARAULES APARELLAMENT DIBUIX-ORACIÓ SIGNES DE PUNTUACIÓ COMPRENSIÓ DE TEXTOS ESTRUCTURA DEL TEXT VELOCITAT LECTURA PARAULES VELOCITAT LECTURA PSEUDO. VELOCITAT LECTURA DE TEXT TOTAL BATERIA	36 29 13 15 3 5 58 81 70 120	36 31 15 18 4 6 51 78 80 126	38 35 19 20 6 10 41 67 95 134	39 37 22 22 10 14 34 55 123 140	40 39 24 24 13 17 29 48 145 148	40 40 24 24 15 19 23 40 171 156	40 40 24 24 16 20 22 39 195 158	38,8 36,4 20,7 21,6 9,7 13,3 36,3 57,4 123,8 140,6	1,54 3,37 3,70 2,60 4,08 4,90 10,84 13,18 35,28 10,74