Recuperació de les dificultats lectores

8. Orientacions per la recuperació de les dificultats lectores

L’objectiu imminent formatiu que es concedeix a l’avaluació en la reforma educativa ha de traslladar-se a tots els àmbits de la mateixa. De tal manera que qualsevol activitat avaluadora no ha de tenir un altre sentit que servir de referent al procés d’ensenyament i aprenentatge.

Les activitats de recuperació no podran ser iguals per tots els alumnes amb dificultats lectores, donant que és possible que les causes que les originen siguin diferents. No es pot seguir el mateix programa per un alumnes que té dificultats en llegir pseudoparaules que per aquell que té dificultats en realitzar inferències. En aquest àmbit, la identificació de la dificultat és el principal instrument en mans dels professionals i dels professors en dissenyar activitats de recuperació.

Tenint en compte els nivells acadèmics dels alumnes, ens centrarem en els principals processos. Però abans de fer-ho hem de considerar algunes qüestions prèvies a la intervenció pròpiament dita. En aquest sentit, és molt important el paper que hem de fer a l’alumne com agent del seu propi aprenentatge i el del professor com a guia de tot el procés de avaluació i intervenció.

Per resoldre qualsevol problema de lectura, hem de tenir en compte sis passos, tal com senyala Rueda (1995). En primer lloc hem de crear un context en el que el alumne es senti escoltat, comprès i acceptat. En la primera sessió, o de contextualització, es tracta de saber; la opinió del alumne sobre el fet de rebre atenció individualitzada, de conèixer quina consciencia té sobre el seu problema i si se sent amb força per abordar-lo i resoldre’l. En la resta de sessions hem de recordar a l’alumne les metes assolides i d’indagar sobre les estratègies rebudes i les dificultats que es troben en la seva aplicació. Un segon pas és la definició del problema que ha de fer-se de manera concreta i en la que el alumne ha de participar. No és apropiat que es defineixi el problema en termes genèrics (és que no se llegir), sinó concretant que és el que no fa correctament. Per exemple; llegeix malament les paraules desconegudes perquè falla en l’aplicació d’alguna de les regles de conversió grafema-fonema, és lent i té dificultats en la comprensió, etc. En el cas de que existeixin diferents problemes, hem de començar pel que començarà a obtenir èxits abans i superarà de forma més ràpida. Per exemple, davant un alumnes que llegeix amb molta lentitud les paraules conegudes i que a més té problemes de comprensió, podem començar amb tasques de recuperació de la via lèxica. Es molt probable que part dels seus problemes de comprensió es puguin atenuar si automatitzem el reconeixement de les paraules. Amb això augmentarem la seva motivació per continuar millorant. Una vegada que l’alumne coneix el seu problema ha d’assumir l’objectiu de la intervenció educativa i fer-se’l seu. En aquest aspecte de definició d’objectiu hem de tenir en compte dos aspecte: la especifitat (quant més precisa i especifica sigui la meta, s’obtindran millors resultats) i la dificultat (a major nivell de dificultat per assolir la meta, major rendiment, sempre i quant no aparegui com algú inassolible). En tot cas l’alumne s’ha de sentir sempre capaç d’obtenir èxit davant les metes finals o parcials proposades. En el moment que el nen té clara la meta a aconseguir, el següent pas és oferir-li els mitjans adequats per resoldre el problema i assolir l’objectiu. Es tracta de realitzar conjuntament amb l’alumne les activitats proposades i orientar-lo sobre com generalitzar-les a situacions habituals dintre i fora de l’aula. Per últim, és necessària la recapitulació per fixar els continguts en les sessions de treball, trobar el sentit global de la instrucció, donar unitat a tot el procés d’intervenció i fixar nous objectius per les següents sessions.

8.1 recuperació dels processos lèxics

Un bon lector ha de tenir ben desenvolupades les dues rutes, si vol llegir totes les paraules, la lèxica per llegir amb major rapidesa les paraules familiars i per distingir els homòfons i la fonologia per poder llegir paraules desconegudes o poc familiars.

En l’edat de 10 a 16 anys és molt important que els alumnes tinguin totalment automatitzat el reconeixement de paraules, per poder accedir a processos de comprensió. De fet, es produeixen poc errors en els processos lèxics. Una de les principals diferencies que s’observen entre una alumnes i altres és la velocitat amb la que llegeixen paraules i pseudoparaules. En general, els alumnes tarden més temps en llegir pseudoparaules que paraules, donat que un gran nombre de paraules formen part del seu lèxic visual i les llegeixen automàticament i de forma ràpida. No obstant existeix un reduït nombre d’alumnes que tarda el mateix en llegir paraules que pseudoparaules. Aquest alumnes estan utilitzant la ruta fonològica, són lectors lents i habitualment tenen major dificultat de comprensió donat que els recursos cognitius són limitats i existeix una sobrecarrega de la memòria operativa sobre processos de descodificació.

La ruta lèxica requereix que el lector sigui capaç d’observar i memoritzar la seqüencia de grafemes que distingeix cada paraula de la resta, algú que depèn de la experiència repetida amb aquelles paraules escrites. Normalment aquesta ruta no necessita d’un aprenentatge sistemàtic, ja que per el fet de trobar-se una i una altre vegada amb les mateixes paraules, el subjecte acaba per formar una representació mental de les mateixes.

Però, alguns alumnes, especialment els que tenen una memòria visual pobre, sembla que són incapaços d’aconseguir aquestes representacions. Per aquest motiu, algunes de les tasques a desenvolupar són semblants a les utilitzades amb el mètode global, ja que, en definitiva, el que el alumne ha de fer és memoritzar la forma ortogràfica de la paraula. En aquesta línia l’ordinador és un instrument adequat al permetre presentar les paraules durant un temps breu i acompanyades del seu dibuix o de la seva pronunciació. Especialment aquestes activitats són necessàries per l’ensenyament de les paraules d’ortografia arbitraria, de cara a millorar l’ortografia.

Algunes activitats que es recomanen són les següents:

-          Presentar simultàniament dibuixos amb paraules que els designen. L’objectiu d’aquesta tasca és que els alumnes memoritzin les paraules i els associen als seus dibuixos. Després de diferents sessions d’entrenament, el professor presenta les paraules (sense el dibuix) i l’alumne ha de dir la paraula. Hem de començar per paraules freqüents per l’alumne. En el mercat hi han jocs educatius formats per targetes en les que apareix el dibuix acompanyat del seu nom. També destaquem, per la facilitat d’accés que tenen els centres educatius, el sofware elaborat per el programa de noves tecnologies de la informació i la comunicació (PNTIC) del MEC. Alguns dels programes per ordenadors són especialment adequats per aquestes finalitats. Com referència, el programa WIN-ABC presenta una aplicació que té per objectiu realitzar la copia de paraules sense model. La paraula apareix durant un breu instant acompanyada d’un dibuix. Posteriorment l’alumne ha d’escriure la paraula. Si encerta, apareix una nova paraula, si no encerta se l’hi demana que torni a internar-ho. Aquest programa té la característica de la senzilles d’ús i la seva flexibilitat, donat que permet afegir paraules, dibuixos i sons.

-          Lectura de grups de paraules que comparteixen diferents lletres (amables, admirable, comparable...)

-          Respecte de les paraules homòfones, s’ha de presentar el parell de paraules (hola i ola) amb els seus significats (i si és possible amb dibuixos) perquè el alumne descobreixi les diferencies i memoritzi les dues representacions.

-          Especialment interessant, tenint en compte l’edat dels nostres alumnes, és el mètode de lectura repetida. Per dur a terme aquesta descodificació automàtica es requereix de molta pràctica i una manera d’aconseguir-ho és mitjançant la repetició de la lectura del mateix text. El mètode implica que l’alumne llegeixi repetidament un curt passatge significatiu d’un text fins que assoleixi un nivell acceptable de velocitat i percepció lectora. Una vegada que ho assoleixi es repeteix el procediment amb un nou text de característiques diferents, ja que l’ús de textos variats és més efectiu que practicar amb un únic tipus de text. S’ha comprovat (Levy y altres, 1993) que aquest mètode no només millora les habilitats de descodificació de nous textos sinó també la comprensió.

Aquest mètode pot també utilitzar-se fent llistes de frases i paraules que llegiran repetidament, seleccionades d’un text que llegirà posteriorment. L’ordre és aleatori en cada assaig i l’entrenament acaba quan l’alumne ha aconseguit una acceptable velocitat lectora. Després, se’ls presenta el text que conté aquelles mateixes paraules que ja els hi resulten familiars i, per tant, el reconeixement de paraules és més fluid. No obstant, és necessari avançar amb cautela en l’aplicació d’aquest mètode, donat que s’ha de fer veure a l’alumne amb dificultats que l’objectiu últim de la lectura és la comprensió. La velocitat en la descodificació l’únic que fa es contribuir a millorar la eficàcia lectora: comprensió i fluïdesa.

Una altre variant del mètode de lectura repetida consisteix en suprimir gradualment les paraules principals dels paràgrafs. Una vegada ha llegit diferents vegades el text, l’alumne ha de completar de memòria els espais en blanc amb les paraules que falten.

-          Una altre activitat interessant consisteix en que el professor llegeixi una o varies vegades el mateix text mentre que el alumne segueix la lectura amb silenci. D’aquesta manera, el professor aporta una visió global del text, proporciona coneixements previs, destaca les paraules més difícils i facilita que l’alumne l’imiti.

-          Una activitat que relaciona la lectura i la escriptura per el desenvolupament de la ruta lèxica és aquella en la que el professor escriu una de les paraules amb les que l’alumne presenta dificultat (millor si és d’ortografia arbitraria). L’alumne llegeix les paraules, si és necessari amb ajuda del professor. A continuació l’alumne escriu pronunciant al mateix temps les lletres. Una vegada escrita la compara amb la que ha escrit el professor i si té algun error el corregeix.  Després l’escriu de memòria i torna a comprovar si ho ha fet de forma correcta.

La recuperació de la ruta fonològica requereix activitats més variades i complexes ja que aquesta via inclou diferents processos que ha de ser treballats de manera diferent. Són principalment, el de segmentació de les paraules en grafemes i el de conversió dels grafemes en fonemes. Això significa que per poder fer ús de la ruta fonològica l’alumne ha de saber abans que la parla es segmenta en sons i que aquest sons es poden representar mitjançant les lletres. De manera que una de les tasques per les que s’ha de començar per desenvolupar la ruta fonològica és segmentar la parla, o el desenvolupament de la consciencia fonològica existeixen en l’actualitat molts exercicis publicats (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda 1995, etc). En general es recomana seguir una seqüencia gradual des de la paraula fins el fonema (Hatcher, 1996). Tenint en compte que els nostres alumnes ja tenen experiència lectora ens donarem compte que la majoria dels que presenten dificultats en consciencia fonològica resolen amb dificultats feines de segmentació lèxica i sil·làbica, sent les relacions amb la manipulació de fonemes las que resulten més complexes. Les tasques de reconeixement fonològic s’han d’adaptar a les característiques de l’alumne perquè aquestes no siguin excessivament fàcils o difícils i a més, és molt recomanable utilitzar la escriptura amb lletres de plàstic, ordenador... com a mitja per compondre paraules a les que afegir, treure, canviar o recompondre lletres.

Respecte l’aprenentatge de les regles grafema-fonema, hem de senyalar que és una tasca summament arbitraria, donat que no hi ha res en les lletres que indiqui com s’han de pronunciar, i per això és aquí on es produeixen les dificultats. Especialment en aquelles regles que comparteixen trets visuals i fonològics com la p i la b, la m i la n, la g i la j, etc. Per l’aprenentatge d’aquestes regles l’estratègia més recomanable és ajudar-se de claus que facilitin l’establiment d’algun vincle entre la lletra i el so. Una activitat podria consistir en escriure dues paraules amb lletres de plàstic, que comparteixin alguna lletra. El professor les llegeix en veu alta perquè l’alumne se n'adoni de que dos paraules que tenen lletres iguals també tenen sons comuns. El professor fa veure el so d’aquelles lletres i després l’alumne copia la paraula en el seu quadern, anomenant cada lletra a mesura que va escrivint.

8.2 Recuperació dels processos sintàctics

Dins d’aquest apartat, els dos aspectes a treballar són les estructures gramaticals i els signes de puntuació.

a)      Estructures gramaticals:

Quan l’alumne té dificultats en identificar els components sintàctics de l’oració se’l pot ajudar mitjançant una sèrie de claus externes i tasques:

-          Donant un color al subjecte de l’oració i un altre al predicat, i utilitzant diferents estructures d’oració perquè l’alumne se n’adoni de que el subjecte de l’oració no té perquè anar sempre al davant, sinó que depèn del tipus d’oració.

-          Practicant amb tasques d’aparellament dibuix-oració que tinguin diferents estructures sintàctiques, insistint sobre tot en el tipus de oració que s’ha identificat amb major dificultat.

-          A través d’exercicis de completar frases, col·locar els components que falten; unes vegades faltarà el subjecte, altres el verb, altres el objecte, altres la paraula funcional, etc.

b)      signes de puntuació:

En el llenguatge escrit són els signes de puntuació els que indican els límits.

Quan un text no està puntuat resulta difícil comprendre per què no sabem on segmentar els diferents constituents de la oració. Hi ha alumnes que coneixen el significat dels signes de puntuació però no ho apliquen automàticament quan estan llegint. En aquest casos el professor els pot ajudar a aplicar i automatitzar els coneixements amb les següents activitats:

-          Presentar un paràgraf curt amb els grups sintàctics exageradament diferenciats mitjançant fletxes, dibuixos o augmentar el tamany.

L’alumne el llegirà amb l’ajuda visual necessària fins que aconsegueixi automatitzar el respecte als signes que apareixen al text. Poc a poc l’ajuda visual haurà de ser menor.

-          Llegir conjuntament (professor-alumne)varies vegades un text, mercant molt bé els signes de puntuació, fins que l’alumne realitzi una execució acceptable.

-          Presentar textos senzills ben puntuats perquè els llegeixi en veu alta i gravar-li la lectura perquè després s’escolti i observi els seus errors.

8.3 Recuperació dels processos semàntics

La comprensió de textos constitueix una de les tasques més difícils per als joves en el sistema educatiu on la transmissió de coneixements organitzats es produeix principalment a través de l’escriptura. Especialment en el últim segle la educació primària i la secundària, ja que en aquest període té lloc un canvi del que s’ha denominat “aprendre a llegir” per “llegir per aprendre”. En general, s’han automatitzat els processos de descodificació y, en molts alumnes, gran part dels processos de comprensió de textos. Però, el domini de les estratègies semàntiques de comprensió lectora no són algú que s’adquireixin espontàniament, si no que s’assoleix amb la pràctica quan es dedicant recursos cognitius superiors a les tasques específiques d’aprendre estratègies de comprensió lectora.

Les activitats que normalment es realitzen a les aules per fomentar la comprensió lectora, consisteixen en respondre preguntes sobre el text que es llegit. Preguntes, que en la majoria de casos, es refereixen a qüestions que estan explicites en els textos. No hi ha dubte que aquest tipus d’activitats posen més enfadis en l’avaluació de la comprensió que en l’ensenyança. S’ha de fomentar una ensenyança especifica d’estratègies que beneficiïn a tots els alumnes, però sobre tot a aquells que tenen dificultats en la comprensió i assimilació de la informació de diferents textos.

Part dels problemes de comprensió es deriven de la falta d’automatització en el reconeixement de paraules i suggereixo algunes activitats basades en la teoria de la eficiència verbal de Perfetti (1985). Però, que podem fer amb els alumnes que tenen automatitzat el reconeixement de paraules i que presenten dificultats derivats de nivells superiors? En aquest apartat faré referencia a aquells subjectes amb una especial incapacitat per comprendre i assimilar els coneixements exposats en un text, que per tant, són incapaços d’accedir amb eficàcia al aprenentatge a través de la lectura.

D’acord amb les investigacions actuals, la comprensió de textos és un procés complex que exigeix del lector, tres importants tasques; l’extracció del significat, la integració del significat a la memòria i la elaboració de les inferències necessàries per una comprensió plena (Cuetos, 1990; Cuetos, Rodríguez i Ruano, 1996). Gran part dels estudiosos d’aquest tema senyalen que la comprensió de textos és el resultat dels coneixements i habilitats que aporta el subjecte i les característiques del propi text. Per tant la intervenció del professor hauria d’anar dirigida tant a les estratègies del propi lector coma a la estructura del text.

Activitats per ajudar a comprendre textos:

a) Extracció del significat

Quan els alumnes tenen dificultats per extreure el significat del text perquè no són capaços de distingir la idea principal de la secundària, la recuperació s’ha de centrar en ensenyar-li a identificar la importància que adquireixen les diferents parts del text. El paper de mediació que ha de realitzar el professor és fonamental, donat que serà el que proporcioni ajudes verbals a través de preguntes que facilitin la identificació de la idea principal. Aquesta activitat es pot dur a terme amb un alumne o un grup reduït, però sens dubte adquireix un especial valor didàctic quan es duu a terme amb el grup-classe, en el que el professor es converteix en animador i conductor de la discussió amb l’objectiu d’arribar a un acord. Una possible estratègia pot ser: primer, es llegeix un paràgraf o un petit text en silenci o en veu alta. Després, es subratllen les paraules o frases importants. Seguidament, es diu la idea principal o s’escriu al marge. Per últim, es comenta i comparà grupalment els resultats i s’arriba a un acord.

c)      Integració en la memòria

En altres ocasions els alumnes no són capaços d’integrar en la memòria allò que van llegint. Les raons fonamentals són dues. Una és conseqüència del propi text, que no aporta molta informació sobre el contingut. L’altre depèn del subjecte, perquè no disposa de coneixements necessaris per fer una bona comprensió, i si els posseeix no aconsegueix activar-los. Aquest coneixements del subjecte poden ser bàsicament de dos tipus: per una banda, un coneixement general del món o del tema que tracta el text. Per altre, de com està organitzat el text.

Quan la informació prèvia de l’alumne és escassa, és necessari aportar els coneixements que serveixin per sustentar la informació nova. La intervenció del professor ha de complir un doble objectiu. Per una banda, conèixer la situació de l’alumne en quant a informació, major o menor, que ha d’oferir en funció del que els alumnes saben. Les activitats poden ser variades. Exemple; explicar globalment de que tracta el text perquè puguin relacionar-lo amb la seva experiència prèvia, llegir el títol i comentar el que els alumnes saben sobre el tema, explicar paraules o frases claus, observar dibuixos o gràfics i comentar el que representen, buscar informació prèvia en textos o llibres més senzills. En definitiva, partir d’una situació en que es construeixin esquemes de coneixement bàsics sobre els que s’insereixin els coneixements nous que se l’hi demana a l’alumne que adquireixi.

Per altre banda, hi ha alumnes amb dificultats de comprensió que fan front a la lectura com si es tractes d’una tasca en la que han de retenir d’una forma lineal la major quantitat possible da dades, de tal forma que mentre llegeixen busquen fets i dades rellevants. El resultat final és un conglomerat d’informació sense coherència lògica i on abundant els detalls poc rellevants. Posen de manifest un record poc consistent, inarticulat i amb dificultats a l’hora de resumir i d’identificar l’estructura o macroestructura del text.

Respecte a l’estructura, existeixen diferents tipus de textos. S’han donat moltes classificacions, però la que ha aconseguit major aprovació entre els especialistes és aquella que distingeix tres tipus de textos: narratius, descriptius i expositius. Me centraré en els textos expositius donada la seva importància en l’àmbit educatiu.

Els textos expositius tenen l’objectiu d’informar, explicar o persuadir. Aquí s’inclouen els llibres de text, els articles científics, els assajos literaris o filosòfics, així com les diferents varietats de documents escrits que es produeixen amb finalitats comunicatives. Una de les propostes més habitual per millorar la comprensió lectora és ensenyar als alumnes a reconèixer la estructura que dona sentit al text. Tot i la dificultat per classificar les diferents estructures dels textos expositius, Sánchez (1993) assumeix la proposta de Meyer (1984), i distingeix cinc formes.

1. Forma de problema/solució. Estructura el contingut del text al voltant de la presentació d’un problema i la solució per resoldre’l. Aquest tipus d’organització be marcada en els textos a través d’expressions com “per obtenir...”; “ una dificultat...”; “una mesura o solució...”
2. La organització en forma de causació distribueix els continguts al voltant d’un tema causal les categories bàsiques són antecedents i conseqüents. Aquest tipus d’organització s’utilitza preferentment per exposar esdeveniments naturals, i sol marcar-se en els textos a través de senyals com “per aquest motiu...”; “com a conseqüència...”
3. La descripció articula els continguts com trets, propietats o característiques d’un determinat tema.
4. La comparació estructura els continguts a través del contrasts o semblança entre manifestacions de dos entitats o fenòmens, i es fa notar mitjançant expressions com: “ a diferencia de...”; “des del punt de vista...”
5. En la col·lecció, les idees són organitzades a través d’un llaç associatiu inespecífic (enumeració de trets), o a través d’un ordenament temporal. Un exemple podria ser les instruccions per muntar un aparell, una recepta de cuina...

Quan els alumnes identificant la estructura dels textos poden, per una banda, recordar-los millor i, per l’altre, els hi resulta més fàcil el resum oral i escrit del contingut. Una de les conseqüències que es deriva per la intervenció educativa és que hem d’ensenyar als alumnes a identificar i interioritzar les estructures dels textos expositius que llegim habitualment i, a partir d’allà, ensenyar a resumir oralment i per escrit aquest mateixos textos.

Una altre de les activitats que es recomanà per facilitar una bona comprensió és la d’ensenyar a resumir textos. En primer lloc és necessari que comprenguin què és un resum i en que difereix de tornar explicar el que han llegit. Es freqüent dir als alumnes que – es quedin amb l’ho important”. Però, això no és suficient, donat que els alumnes amb dificultats de comprensió no tenen clar quina és la idea principal i que és l’ho rellevant.

L’ajuda que hem de donar ha de ser més explicita; primer llegeix el text i divideix-lo en parts, després destaca les dades rellevants de cada part, i finalment es convinent les frases derivades de cada part i es comparen i integren en el conjunt del text. Una de les propostes que ha gaudit de més prestigi entre els especialistes es la platejada per Kintsch i van Dijk (1978) descriuen tres operacions que permeten generar el significat global paràgraf i del text. Per aquest investigadors els procés d’aplicació d’aquestes operacions o macro regles per resumir un text comença quant tractem de suprimir alguns elements que resulten redundants o massa coneguts.

Podem eliminar algú que coneixem molt bé o que diguem de diverses maneres? És el que es coneix com a macro regla d’omissió o selecció. Si després d’aquesta acció encara queden moltes idees, es condueix a l’alumne a trobar una altre idea que substitueixi o influeixi a diverses que estan presents. Es a dir, d’incloure la informació detallada en una categoria supraordenada o macro reglada de generalització. Hi ha algú en el text que es pot considerar com un exemple del que ja sabem? I si això no fos possible, es porta als alumnes a pensar paraules o expressions inventades que reflexa els mateixos fets expressats al paràgraf. Podem dir tot això amb les nostres paraules? A qui se l’hi ocorre alguna paraula que digui l’ho mateix que tot això? És el que s’anomena com macro regla d’integració.

d)      Relació d’inferències

El procés més complex que els alumnes han de realitzar per completar la comprensió del text és fer deduccions i comprendre el que està implícit en el mateix. Molts alumnes aconsegueixen realitzar aquestes inferències gracies als coneixements previs que tenen sobre el tema. Pel contrari, altres alumnes necessitaran estratègies concretes que els ajudin a obtenir una informació que, en principi, no apareix en el text però que implícitament forma part del mateix i facilita la comprensió.

Algunes de les activitats PROLEC (Cuetos i cols., 1996)

-          Fer-lo conscient de que l’objectiu de la lectura és obtenir informació i de que és necessari utilitzar el que ja sap per comprendre el text.

-          Formular preguntes sobre el text que no estiguin explicites en el mateix i fer que ell en formuli de noves.

-          Localitzar en el text les accions sobre les que és necessari fer inferències, explicant-los que han de completar la informació que no està en el text i que han de deduir. Es pot començar l’activitat llegint un paràgraf en veu alta perquè l’alumne escolti la informació que falta. Una vegada llegit se li formularan les diverses preguntes d’inferència i se l’hi demana que ens digui que ha hagut d’avidina o deduir per contestar.

-          També és necessari que els alumnes facin prediccions i siguin capaços d’anticipar el que succeirà quan estiguin llegint. Se’ls hi pot demanar que expliquin el que pensen que succeirà i el perquè de la seva resposta.

-          Buscar preguntes possibles, que no apareixen en el text, i que poguessin formar part de les qüestions d’un examen.

Des del començament, la intervenció del professor ocupa gran part del procés d’ensenyament sobre tot en el cas dels alumnes que tenen dificultats en el reconeixement automàtic de les paraules i en la comprensió. Aquest alumnes no estan motivats per fer front a una tasca, sobre la que tenen consciència, que no fan bé i a la que no troben sentit. La seva lectura és vacil·lant, repleta d’errors i manca de significat. No és estrany que, davant d’aquesta situació, un alumne obté per no realitzar una experiència que li pugui resultar frustrant. Però, per ser un bon lector és necessari llegir molt i bé. Ara bé, com aconseguir que llegeixi molt i bé qui llegeix malament i tot just pot disfrutar de la lectura? Una de les millors propostes consisteix en entendre la lectura com un conjunt o compartida, en la que un lector més expert presta ajuda a un alumne per interpretar el text, serveix de model, verbalitzi les operacions que mentalment realitza, identifiqui les dificultats conjuntament amb l’alumne, aclarint els dubtes i insisteixi en els aspecte de major dificultat, etc. D’aquesta manera, davant d’una lectura vacil·lant i lenta, en la que l’alumne perd ràpidament el fil conductor del que està llegint, el professor pot fer-se càrrec de totes les activitats descrites que l’alumne no pot fer; contextualitzar, identificar l’esquema, auto preguntar-se, ajudar a extreure la idea principal... En definitiva, tot allò que faciliti la comprensió del text. Una vegada que l’alumne s’acostumi a aquesta relació d’ajuda i col·laboració és important que revisin conjuntament les dificultats i es facin les activitats descrites.