PROESC:
AVALUACIÓ DELS PROCESSOS D’ESCRIPTURA
1.
Introducció
En el
llenguatge escrit les coses no són molt diferents, ja que els treballs
realitzats sobre lectures superen àmpliament als realitzats sobre escriptura.
Només donant una ullada als llibre publicats en espanyol en els últims anys
sobre aquestes dues matèries per descobrir que existeix un elevat nombre de títols
sobre lectura i comprensió lectora i un escàs nombre dedicat a la escriptura.
Aquest desequilibri també es pot apreciar en les proves d’avaluació, ja que es
poden trobar bastants materials sobre lectura i molts pocs sobre escriptura.
Però on existeix un vuit molt important és en las
proves d’avaluació de l’escriptura elaborades des de l’enfocament cognitiu. Tot
i que s’han aconseguit molts avenços en
l’estudi dels processos cognitius que intervenen en l’escriptura, poc han
variat els mètodes d’ensenyar a les aules i les tècniques d’avaluar.
La finalitat d’aquesta prova, és proporcionar una
eina d’avaluació de l’escriptura que, basada en l’enfocament cognitiu, aporti
informació sobre cada un dels components de l’escriptura.
2.
Fonamentació teòrica: processos cognitius que intervenen en l’escriptura
L’escriptura és una destresa molt complexa per que
exigeix atendre a diferents aspectes simultàniament. Escriure una simple nota
per deixar-la enganxada a la nevera ja exigeix pensar el missatge que es vol transmetre,
escollir les paraules adequades per expressar-ho, promoure els moviments de la
mà precisos perquè les lletres tinguin la mida i la forma adequada, etc. Per
tant no és estrany que molts nens mostrin dificultats en l’adquisició d’aquesta
destresa i que els tipus de dificultats que poden aparèixer siguin bastant
variades: alguns nens mostren dificultats ortogràfiques, altre per transformar
correctament els sons en lletres i altres, en fi, en l’exposició de idees de
manera ordenada.
La psicologia cognitiva ha acumulat un enorme
quantitat de coneixement en els últims anys sobre els processos intervinents en
l’escriptura que permeten saber quina destreses són necessàries per
l’adquisició de cada un dels aspectes de l’escriptura i ha suggerit pautes sobre
com ensenyar aquestes destreses. L’objectiu de la bateria d’escriptura es,
partint dels coneixements aportats per la psicologia cognitiva, avaluar cada un
dels aspectes que constituïssin el sistema d’escriptura, des de els més
complexes, com pot ser la planificació de les idees, als més simples, com poden
ser l’escriptura de síl·labes. Però abans de passar a descriure les diferents
tasques que composen la bateria és precís fer una breu descripció dels
processos cognitius que intervenen en l’escriptura (Cuetos, 1991; Sánchez i
Cuetos 1998).
Quan es tracta d’escriptura creativa, per exemple
redacta un conte, escriure una carta o respondre una pregunta d’un examen, el
que primer que hem de fer és decidir que anem a escriure i amb quin objectiu.
Per exemple, si es tracta d’una carta a un amic que fa temps que no veiem hem
de decidir que volem explicar, intentant recordar totes les coses que han
succeït durant la seva absència i que siguin del seu interès; si és respondre a
una pregunta d’examen hem de buscar en la memòria tota la informació que tenim
sobre aquest tema. Una vegada recuperada la informació hi ha un procés de
selecció i organització d’aquest material en funció dels objectius; de selecció
perquè del procés de busqueda sorgeixen informacions que resulten irrellevants
pel que es vol transmetre, i d’organització perquè hem de donar algun tipus
d’ordre a aquesta informació, sigui cronològic, espacial o d’importància, per
què l’escriptor no resulti caòtic. Aquesta activitat de preparació mental del
que anem a escriure rep el nom de planificació i és la més costosa i la que més
temps requereix de totes les activitats que intervenen en l’escriptura.
Decidit ja el missatge que es vol transmetre
comença el procés de selecció de les oracions amb les que expressar aquest
missatge. Hi ha molts tipus diferents d’oracions i l’elecció en cada moment
d’un tipus o d’un altre depèn de factors molt diversos, tant lingüístics com
pragmàtics. Els signes de puntuació són la representació escrita dels trets
prosòdics de la parla; per l’ho tant, perquè es pugui entendre un escrit
necessita tenir ben col·locats aquest signes.
El següent estadi de l’escriptura és el de selecció
lèxica. Durant la construcció d’oracions utilitzem armadures en els que estan
especificats tots els papers dels seus components (subjecte, verb, objecte...),
però no especifiquem les paraules concretes que componen l’armadura. En aquest
estadi, sabem que hi ha un substantiu o un verb en forma activa però encara
està per decidir quin substantiu és o de quin verb es tracta. El procés de
recuperació de les paraules que componen l’oració és posterior i implica
seleccionar el terme lèxic més adequat
per el significat que volem expressar i amb la forma ortogràfica correcta. La
selecció lèxica es fa en funció d’una sèrie de criteris que estan presents a
l’hora d’escriure.
En quant a la forma ortogràfica, el procediment més
simple per aconseguir-la seria recuperant la forma fonològica com si fóssim a
pronunciar-la i transformant desprès cada so o fonema que compon la paraula en
la seva corresponent lletra o grafema. Aquest procediment d’escriptura ,
conegut amb el nom de mecanisme de conversió fonema-grafema o, simplement, ruta
fonològica, permet escriure qualsevol paraula regular encara que sigui
desconeguda, es a dir, funciona amb totes aquelles paraules que estan compostes
per sons al que només els correspon una lletra (/t/, /d/, /m/, /s/...). No
obstant, l’ús d’aquesta via requereix la realització de tres tasques diferents.
Exemple, escriurem la paraula carta, per escriure aquesta paraula l’alumne ha
de prendre consciencia de que /karta/ es divideix en parts més petites que són
els fonemes i que, per l’ho tant, cada fonema ha de tenir una representació
gràfica (grafema). En segon lloc, ha d’assignar a cada fonema un grafema
(conversió fonema-grafema). Y per últim, ha de col·locar cada grafema en el seu
lloc, fent coincidir la seqüencia fonètica amb la grafema. Quant alguns
d’aquest processos fallen, es poden cometre diferents tipus d’errors. L’error
més comú és l’omissió. Si l’alumne no és conscient d’un fonema o no recorda
quin grafema l’hi correspon, simplement l’omès i així, en l’exemple anterior
pot escriure “cata”. Un altre tipus d’error també freqüent és la substitució.
Si l’alumne no ha afermat la relació entre fonema-grafema pot substituir un
grafema per un altre, per exemple quan escriu “zarta”, substitueix la “c” per
la “z”. Un altre tipus de dificultat és la que deriva de no fer coincidir la
seqüencia fonètica amb la grafema, i en aquest cas l’error més característic és
d’inversió; “crata” per “carta”. Aquest errors solen ser molt freqüents en els
moments inicials del aprenentatge de l’escriptura, més en el dictat que en la
copia, i es donen en major mida en les síl·labes complexes CCVC i CCV que en
las paraules simples.
Però que passa amb les paraules formades per sons
que poden representar-se de dos formes diferents? En aquest casos la
complexitat és major perquè, a més d’utilitzar la via fonològica per convertir
els fonemes en grafemes, s’ha de tenir en compte que els sons tenen diferents
possibilitats de ser representats. Per exemple, el so /b/ es pot representar
amb la lletra “b”i “v” o el so /k/amb la lletra “k”, “c”. És necessari, per
l’ho tant, disposar d’una representació ortogràfica de les paraules amb ortografia
arbitraria per poder escriure-les bé. En aquest cas, el procediment a seguir és
que el significat activa directament la representació escrita sense necessitat
de descompondre paraules en els seus fonemes/grafemes. Aquest procediment
d’escriptura és la ruta directa o lèxica.
En definitiva per obtenir la forma ortogràfica de
les paraules disposem de dos processos: el fonològic, convertint cada so de la
paraula en el seu corresponent grafema, i el lèxic, recuperant directament la
forma ortogràfica de la paraula. El procediment fonològic és útil per escriure
paraules desconegudes, sempre que
siguin regulars, i el lèxic és útil per escriure paraules d’ortografia
arbitraria, sempre que siguin conegudes.
Finalment, entren en acció els processos motors destinats
a convertir les paraules, que fins aquest moment no són més que representacions
mentals, en signes gràfics visibles. Aquest procés ha de prendre diferents
decisions com són la selecció del tipus de lletra (cursiva o script, majúscula
o minúscula), el tipus de moviments a realitzar (diferent si s’escriu sobre un
paper o sobre la pissarra), etc.
Quan en comptes d’escriptura creativa es tracta
d’escriptura reproductiva (dictats), la tasca es simplifica enormement perquè
es prescindeix dels processos superiors de planificació i de selecció de les
estructures sintàctiques. En el cas del dictat es parteix de les paraules
parlades que emet la persona que dicta; per l’ho tant, només són necessaris els
processos de recuperació de la forma ortogràfica de les paraules i dels
processos motors. Per la realització del primer procés disposem de les dues
vies descrites, lèxica i fonològica, depenent del tipus de paraula a escriure
(desconeguda o amb representació a la memòria respectivament). Per la
realització del segon procés és necessari conèixer les regles que indican quant
s’ha d’escriure en majúscula i posseir els patrons motors que permeten escriure
les lletres amb precisió i rapidesa.
3.
Descripció de la prova
3.1
Fitxa tècnica
Nom: PROESC. Avaluació dels processos d’escriptura
Autors: Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos
Sánchez y Elvira Ruano Hernández
Aplicacions: individual o col·lectiva
Àmbit d’aplicació: 3è de Primària a 4rt ESO
Duració: entre 40 i 50 minuts.
Finalitat: Avaluar els principals processos implicats
en l’escriptura i la detecció dels errors.
Baremació: Punts de tall per cada curs en cada
prova i en el conjunt de la bateria
Materials: manual i full de respostes A i B.
3.2
Estructura
La bateria de sis proves destinada a avaluar vuit
aspectes de l’escriptura. Les tasques són:
- Dictat de
síl·labes: Consta de 25 síl·labes que tracten de reflexa les principals
estructures sil·làbiques. CV, VC, CVC, CCV, CCVC, CVVC i CCVVC.
- Dictat de
paraules: format per dues llistes de 25 paraules cada una. La llista A
conté paraules d’ortografia arbitraria. La llista B paraules que segueixen
regles ortogràfiques. En concret, s’han seleccionat paraules que es
regeixen per les següents regles (Chacón, 1997).
- Dictat de
pseudoparaules: Es tracta de 25 paraules inventades. Las 15 últimes estan
subjecte a regles ortogràfiques.
- Dictat de
frases: Un text amb sis frases format per vuit oracions, dos d’elles
interrogatives i una exclamativa, en el que apareixen noms propis i
paraules accentuades.
- Escriptura
d’un conte: Es demana a l’alumne que escrigui un conte o historia, el que
prefereixi. Si no se l’hi acudeix ningun se’ls hi pot suggerir algun
clàssic.
- Escriptura
de una redacció: Es demana que escriguin una redacció sobre algun animal
conegut. Si no se’ls acudeix cap, se’ls pot suggerir alguns com els ossos,
els tigres, els llops, etc.
Els aspectes que tracta d’avaluar aquesta prova
són:
-
Domini de les
regles de conversió fonema – grafema
-
Coneixement
de l’ortografia arbitraria
-
Domini de les
regles ortogràfiques
-
Domini de les
regles d’accentuació
-
Ús de les
majúscules
-
Ús dels
signes de puntuació
-
Capacitat de
planificació d’un text narratiu
-
Capacitat de
planificació d’un text expositiu
En el primer pas en l’aprenentatge de l’escriptura,
sens dubte, conèixer les regles fonema – grafema, es a dir, establir la relació
entre els sons de la parla i els signes escrits (ruta fonològica).
L’establiment d’aquesta relació no sempre és fàcil degut a l’arbitrarietat que
existeix entre els fonemes i els grafemes. Espacialment resulten difícils els
grafemes dependents del context, el fet d’utilitzar diferents grafemes en
funció de les vocals que els segueixen suposa un element addicional de
confusió. Es per això que molts nens manifesten dificultats en l’adquisició
d’aquest procés, en especial els que tenen escasses habilitats lingüístiques i
en grau extrem els nens dislèxics. Per l’avaluació d’aquest important component
de l’escriptura utilitzem dues tasques: dictat de síl·labes, per comprovar si
coneix aquelles regles, i el dictat de pseudoparaules, per comprovar si sap
utilitzar-les quant les síl·labes formen part d’una unitat major.
El segon pas important en l’aprenentatge de
l’escriptura és desenvolupar representacions mentals de les paraules
d’ortografia arbitraria (ruta lèxica). Per l’avaluació d’aquest component
utilitzem el llistat A de la prova de dictat de paraules, ja que es tracta de
paraules de les quals l’ortografia no es pot deduir per les regles
ortogràfiques i només es possible escriure-la bé si es coneixen les paraules.
Donat que moltes paraules es poden escriure
correctament si es coneixen algunes regles ortogràfiques, és important separar
aquest aspecte i avaluar-lo independentment. De fet, alguns nenes tenen major
execució amb paraules que segueixen regles ortogràfiques que amb paraules
d’ortografia arbitraria, ja que disposen d’una bona memòria verbal per
memoritzar la regla. Altres mostren el patró contrari: millor execució amb les
paraules d’ortografia arbitraria degut a la seva bona memòria visual. Per
aquesta raó, disposem de dos proves: la llista B del dictat de paraules i els
15 últims ítems del dictat de pseudoparaules. En els dos casos es comprova el
coneixement de determinades regles ortogràfiques, però en un cas s’utilitzen
paraules i en l’altre pseudoparaules, donat que poden escriure bé les paraules,
no perquè coneixen la regla, sinó perquè coneixen la seva ortografia correcta.
Es per l’ho tant molt interessant contrastar l’execució entre la llista A i B
de les paraules i entre llista B i els 15 últims ítems de les pseudoparaules.
Per comprovar l’ús de les majúscules, accents i
signes de puntuació s’utilitza el dictat de frases. En aquest dictat es tenen
en compte 15 paraules accentuades, 10 paraules que s’escriuen en majúscula i 8
signes de puntuació.
Finalment, per comprovar la capacitat de
planificació s’utilitzen dos tipus de tasques: l’escriptura d’un conte i
l’escriptura d’una redacció, ja que es tracta de dues escriptures diferents (la
narrativa i l’expositiva) que tenen gramaticals diferents. En general, les estructures
narratives resulten més fàcils perquè tenen uns components molt definits que
els nens no adquireixen des de molt habita (introducció, succés, desenllaç...).
Les estructures expositives solen resultar difícils
perquè exigeixen un altre tipus d’organització dels coneixements completament
diferents.
4.
Nomes d’aplicació i correcció
4.1
Instruccions generals
PROESC es pot aplicar individualment o en grup.
Quant s’aplica en grup s’ha de procurar que no sigui molt nombrós. A més a més,
s’ha de pronunciar molt clar i varies vegades cada estímul amb la finalitat de
que no es produeixin errors de percepció. Especialment , la pronunciació ha de
ser molt clara amb les síl·labes i les pseudoparaules.
Es recomana aplicar la bateria en dos sessions per
no cansar a l’estudiant. La seqüència que hem de seguir, dictat de paraules
(llista A i B), dictat de frases i escriptura d’un conte en la primera sessió,
i les altres tres, dictat de síl·labes, dictat de pseudoparaules i escriptura
d’una redacció, en la segona sessió.
Quan no es disposa de molt de temps es pot aplicar
de forma abreviada amb les quatre proves que permeten una avaluació dels
principals processos: Dictat de paraules (llista A), dictat de pseudoparaules,
dictat de frases i redacció.
Per facilitar la localització, les proves que
formen part de l’aplicació arbitraria apareixen marcades amb un asterisc en
l’apartat d’instruccions especifiques.
4.2
Instruccions específiques
S’entrega al subjecte les fulles de resposta A i B,
deixant cap amunt la cara en la que apareix escrit en nom de la prova PROESC.
Se l’hi demana que obri la fulla A i que anoti les seves dades personals, en la
part superior.
A continuació es llegiran les instruccions de cada
prova que apareixent en els següents apartats. L’ordre en que es presenten les
instruccions es correspon amb l’utilitzat durant la fase de tipificació; però,
el examinador podrà variar l’ordre.
4.2.1 Dictat de paraules
“ ara et
dictaré dos llistes de paraules, una a una, perquè les escriguis en la fulla de
respostes A. Comença a escriuré en la part de la fulla on apareix el número 2
dintre d’un cercle. Primer et dictaré la llista A i després la llista B.
Intenta escriuré bé”
Es repeteix
dues vegades cada paraula, a poc a poc i pronunciant bé. Si algun nen demana
que es repeteixi alguna paraula se l’hi repeteix una vegada més.
Llista A: ortografia arbitraria (*)
|
Llistat B: ortografia reglada
|
4.2.2 Dictat de frases (*)
“Farem un
dictat. Aniré dictant sis frases i tu les aniràs escrivint, una a una, sobre
les ratlles que apareixen en la part 4 de la fulla. Posa atenció i escriu bé
cada paraula, els accents, els signes de puntuació. Escriu cada frase en el seu
espai corresponent”.
Les frases
estan separades per una ratlla discontinua. Es dicta cada frase completa dues o
tres vegades.
|
4.2.3 Escriptura d’un conte
“Ara escriuràs un conte. Pots escollir el que
vulguis, pot ser un molt conegut o un que conegui poca gent. No pot ocupar més
que aquesta pàgina, però ha d’estar complet, inclòs el títol”.
4.2.4 Dictat de síl·labes
“ Et dictaré
unes quantes síl·labes, una a una, perquè les escriguis en la fulla A, comença
a escriure a la part 1, a l’esquerra de la fulla, en la casella on apareix
escrita la paraula síl·labes. Presta atenció i mira d’escriure-les bé”.
Cada síl·laba
es repeteix dues vegades, a poc a poc i pronunciant bé. Si algun nen demana que
se l’hi repeteixi alguna síl·laba, se l’hi repeteix una vegada més.
|
4.2.5 Dictat de pseudoparaules (*)
“Et dictaré una llista de paraules inventades,
una a una, perquè les escriguis. Comença a escriure a l’apartat 3 que apareix
en la zona superior dreta de la fulla A. Posa atenció i intenta escriure bé”.
Es repeteix
cada paraula dues vegades, a poc a poc i pronunciant molt bé. Si algun nen
demana que es repeteixi alguna pseudoparaules se l’hi repeteix una vegada més.
Las 15 últimes són pseudoparaules amb regles ortogràfiques.
|
4.2.6 Escriptura d’una redacció (*)
“ara escriuràs
lo millor que puguis una redacció sobre algun animal que a tu t’agradi o del
que sàpiga molt. El que tu prefereixis. No pot ocupar més d’una pàgina”.
4.3
Normes de correcció i puntuació
Per trobar les puntuacions directes de les proves
dictat de síl·labes, paraules, pseudoparaules i frases, no hi ha més que
desenganxar la primera pàgina del autocoretgible i comparar les respostes escrites per nen amb les
opcions correctes que apareixen en la fulla de copia. En cap cas s’admeten
puntuacions decimals. En les proves de dictat de síl·labes, paraules i
pseudoparaules s’assigna un punt per cada resposta correcta. En el dictat de
pseudoparaules, dins de l’apartat de les regles ortogràfiques es comptabilitzen
els encerts en els últims 15 elements de la prova (11 al 25).
En el dictat de frases es puntua separadament tres
aspectes: accents, majúscules i signes de puntuació. Per facilitar la coerció,
en la fulla de copia apareixen ressaltat en blanc les respostes correctes sobre
les que el examinador ha de centrar l’atenció. En el cas dels accents, no hi ha
més que contar el nombre de paraules correctament accentuades. Per aconseguir
la puntuació directa del nen en el ús de les majúscules, contem el nombre de
paraules amb la lletra majúscula marcada en blanc en la fulla de copia. La
coerció dels signes de puntuació és semblant a les anteriors, a excepció de
l’ús dels dos punts (:) i dels signes
d’interrogació i exclamació. En el primer cas, es comptabilitzen com encerts
(un únic punt) si el nen escriu els dos punts en un o en els dos casos. En els
signes d’interrogació i exclamació, es comptabilitzen com un únic punt si el
subjecte escriu correctament, en cada cas, els dos signes (obertura i
tancament). La resta de signes de puntuació obtenen un punt per cada signe
escrit correctament.
Finalment, en l’escriptura del conte i en la
redacció s’assigna un punt per cada un dels criteris que s’exposen en els
apartats “correcció de l’escriptura d’un conte” i “coerció de l’escriptura de
la redacció”.
4.3.1 Correcció de l’escriptura del conte
Es puntuen dos aspectes: contingut i coherència-estil.
Dintre dels continguts es dona un punt per cada un
dels següents apartats.
- Té una
introducció amb referència al temps i al lloc.
- Fa una
descripció física o psicològica dels personatges.
- Existeix
almenys un succés amb conseqüències.
- Hi ha un
desenvolupament coherent.
- És
original (no es un conte/historia coneguda). S’intenta puntuar la
creativitat i no la memòria de reproducció de contes coneguts.
Dins de la coherència-estil es dóna un punt per
cada una d’aquestes condicions:
- Les idees
mantenen una continuïtat lògica. No hi ha salts en la narració
- Existeix
un sentit global i unitari de la història, de tal forma que al concloure
la historia tenim un sentit d’unitat d’algú tancat i amb una mateixa
estructura.
- S’utilitzen
algunes figures literals (diàlegs, descripcions...) encara que siguin molt
senzilles i no incloguin els signes de puntuació.
- Utilitza
oracions complexes (almenys 5) i ben construïdes.
- Riquesa
en expressions i vocabulari.
La puntuació total màxima en aquesta prova és 10
punts.
4.3.2 Correcció de l’escriptura de la
redacció
Aquí també es puntuen dos aspectes: continguts i
presentació.
Dins dels continguts es puntuen aquest 5 aspectes:
- Hi ha una
definició del animal en la que apareix, al menys, dos trets definitoris.
- Descripció
d’almenys dos trets dels aspectes físics.
- Descripció
d’almenys dos trets de la forma de vida i l’habitat.
- Almenys
dos tipus o races.
- La
redacció ocupa més de la mitat de la pàgina aportant informació rellevant.
Dins de la presentació es puntua aquest cinc
aspectes:
- L’escrit
està ben organitzat, presentant successivament les diferents informacions
sense barrejar ni repetir idees.
- Existeix continuïtat
i coherència lineal entre les idees, sense salts bruscos.
- Utilitza
vocabulari tècnic bàsic per donar la informació.
- Utilitza
expressions que serveixen per iniciar un nou concepte, part o idea.
- Utilitza
oracions complexes que són gramaticalment correctes i amb certa mida.
Almenys cinc oracions complex.
La puntuació màxima és de 10 punts.
4.3.3 Resum de puntuacions i perfil
individual
Un cop obtenim la puntuació directa en cada una de
les proves, s’anota a la fulla A del alumne, el resum de puntuacions i
s’elabora el perfil de rendiment en l’escriptura. Per laborar aquest perfil
s’anoten les puntuacions directes aconseguides en cada una de les proves i
posteriorment, en funció del nivell de l’alumne, s’anota la categoria que li
correspon a aquest puntuació. Per trobar l’equivalència de les puntuacions
directes amb les categories, s’ha de consultar la taula corresponent a
l’apartat 7 (normes interpretatives).
Els punts de tall són útils per elaborar el perfil
de rendiment i identificar els processos d’escriptura forts o dèbils.
5.
Justificació estadística
5.1
Mostra de tipificació
Les proves van ser aplicades col·lectivament a una
mostra de 1.060alumnes dels cursos de 3r de primària a 4rt ESO. Aquesta mostra
de tipificació va ser obtinguda de diferents centres públics i privats
d’educació primària i instituts de secundària d’Extremadura i del principat d’Astúries.
La distribució de la mostra segons el tipus de centre i el sexe dels alumnes es
presenta a la taula.
|
CURS
|
TIPO DE
CENTRE
|
SEXE
|
TOTAL
|
|||
|
PÚBLIC
|
PRIVAT
|
HOME
|
DONA
|
|||
|
EDUCACIÓ PRIMÀRIA
|
3è
|
38
|
66
|
49
|
55
|
104
|
|
4rt
|
40
|
96
|
67
|
69
|
136
|
|
|
5è
|
35
|
76
|
60
|
51
|
111
|
|
|
6è
|
53
|
81
|
73
|
61
|
134
|
|
|
EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
|
1r
|
23
|
107
|
71
|
59
|
130
|
|
2n
|
35
|
87
|
48
|
74
|
122
|
|
|
3r
|
73
|
80
|
77
|
76
|
153
|
|
|
4rt
|
88
|
82
|
92
|
78
|
170
|
|
|
TOTAL
|
385
|
675
|
537
|
523
|
1.060
|
|
5.2
Anàlisi estadístic
En primer lloc, es van analitzar les diferencies de
les puntuacions de cada una de les proves i del total de la bateria, en funció del curs en el que estudiaven els
subjectes. Mitjançant l’anàlisi de variança es va trobar que la puntuació
mitjana de les variables contemplades és major conforme augmenta el curs,
excepte en la prova d’escriure síl·labes, donada la seva senzillesa la
realitzen correctament la majoria d’alumnes.
L’increment de les puntuacions mitjanes és molt
pronunciat en els cursos d’educació primària, estabilitzant-se a l’arribar a
secundària. Aquest resultats eren previsibles: els processos i subprocesos que
avalua PROESC són de naturalesa bàsica, i en condicions normals, s’aprenen
durant les primeres fases d’escolarització; en els cursos superiors aquests
processos estan, en gran part, consolidats i automatitzats en aquells subjectes
que no presenten dificultats.
5.3
Fiabilitat
La Fiabilitat és un requisit imprescindible en
qualsevol instrument de mesura, especialment en els testos dissenyats per la
orientació individual. Un instrument és fiable quan les medicions que es
realitzen amb ell estan lliure d’errors de mesura, es a dir, son consistents.
Per aquest motiu, un dels procediments estadístics més utilitzats per calcular
la fiabilitat d’un test en una sola aplicació ha sigut el coeficient alfa de
Cronbach. Aquest coeficient indica el grau en que covarien els ítems del test,
el que suposa un indicador de la seva consistència interna (Muñiz, 1994). En el
cas de la bateria PROESC, es va obtenir un valor de 0.82 en el coeficient alfa,
pel que es pot considerar que la prova té una bona consistència interna.
5.4
Validesa
La validesa en un test indica el grau en que la
prova mesura allò que pretén mesurar. Existeixen múltiples tipus de validesa y
una gran varietat de mètodes i tècniques pel seu càlcul. Entre els tipus de
validesa existents estarien la validesa referida a criteris i la validesa
factorial. La primera es sol trobar a partir de la coerció de les puntuacions
d’una prova amb un criteri extern en estreta relació amb la variable psicològica
mesurada pel test. La validesa factorial pren el seu nom del procediment matemàtic
que s’utilitza per trobar-la i pretén confirmar l’estructura que subjuga a un
conjunt de variables. Aquest dos tipus de validesa són els que presentem en els
següents apartats, ja que s’ha considerat important el fet d’apreciar la
capacitat que té l’instrument per predir el criteri acadèmic habitual, i com
s’agrupen les diferents proves que la bateria conté com mesura dels processos
d’escriptura. Tot i els bons resultats obtinguts, encara es habita per
confirmar la validesa d’una prova que ha començat a caminar entre psicòlegs i
psicopedagogs.
5.4.1 Validesa criterial
S’ha utilitzat coma criteri extern la valoració del
professor. Es va demana als professors de cada curs que puntuessin als seus
alumnes segons “la seva capacitat d’escriure en una escala de 0 a 10”. No se’ls indicava quin aspecte concret de
l’escriptura havien de puntuar, simplement la capacitat escriptora del nen. Es
van recollir un total de 839 valoracions d’aquest tipus. Les puntuacions, que
en un principi es podria esperar que tinguessin una mitjana semblant en tots
els cursos, presenten diferencies substancials depenent del curs al que pertany
el nen valorat.
Es presenta a la taula 2 les mitjanes i desviacions
típiques (Dt) de les valoracions diferenciades per curs, a continuació, en
negreta, apareixen l’índex de correlació d’aquestes valoracions amb la
puntuació total de la bateria PROESC juntament amb el respectiu nivell de
significació i la mida del grup. Ja que
la valoració no és semblant en tots els grups, l’índex de correlació s’ha
calculat en cada curs.
|
|
CURS ACADÈMIC
|
||||||||
|
3è EP.
|
4rt EP.
|
5è EP.
|
6è EP.
|
1r ESO
|
2n ESO
|
3r ESO
|
4rt ESO
|
TOTAL
|
|
|
MITJANA
|
6,93
|
6,99
|
5,49
|
5,93
|
4,93
|
5,66
|
5,47
|
5,72
|
5,87
|
|
Dt
|
1,77
|
1,70
|
2,09
|
2,10
|
2,11
|
1,99
|
1,66
|
1,62
|
1,97
|
|
rxy
|
0,663
|
0,696
|
0,687
|
0,637
|
0,476
|
0,359
|
0,573
|
0,553
|
0,463
|
|
Sig.
|
0,000
|
0,000
|
0,000
|
0,000
|
0,000
|
0,001
|
0,000
|
0,000
|
0,000
|
|
N
|
84
|
110
|
76
|
102
|
107
|
80
|
110
|
170
|
839
|
En general, la prova té una bona validesa referida
a criteris, si considerem com tal la valoració del professor. En tots els
cursos les correlacions són bastant elevades, a excepció de 1r i 1n ESO on el
valor del coeficient de correlació és algú menor. La correlació parcial de la
bateria amb el criteri dels professors (0,463), controlant l’efecte del curs,
és adequat per una prova que té coma principal finalitat la detecció de
dificultats en l’escriptura.
Una forma de veure quines proves de la bateria
preveien millor les valoracions dels professors es correlaciona la puntuació obtinguda
en cada prova amb aquesta valoració.
5.6
Anàlisi qualitatiu
juntament amb les dades quantitatives és de gran
importància la relació d’un anàlisi quantitatiu que ens permeti identificar i
valorar els errors emesos pels alumnes en les diferents proves. Aquest errors ens
aporten molta informació de cara a la intervenció, donat que els mateixos no es
produeixen de forma aleatòria sinó per dificultats que els alumnes adopten en
el sistema d’escriure. En aquest sentit, considerem que la identificació dels
errors constitueix un dels pilars fonamentals en el que s’ha de basar el
professor per proporcionar ajuda pedagògica que l’alumne necessita per superar les seves dificultats.
Hem comprovat que els alumnes d’aquestes edats tot
just cometen errors en l’escriptura de síl·labes. De fet constitueix una
activitat summament fàcil per la majoria tenint en compte que la mitjana aritmètica
obtinguda per tots els nivells en el dictat de síl·labes és pràcticament de de
24 punts sobre un màxim de 25. Els errors més freqüents es donen en aquells en
que les lletres poden representar a més d’un so com “ga”, “güi”, “go”i “gue”, i
es produeixen perquè alguns alumnes encara no tenen adquirida la relació
fonema-grafema.
A nivell lèxic, s’aprecia una lleugera tendència a
obtenir menor nombre d’errors en l’escriptura de paraules d’ortografia reglada
que en paraules d’ortografia arbitraria, encara que en qualsevol cas les
dificultats que es produeixen en el nivell ortogràfic es deuen a que els
alumnes no tenen una representació correcta de la forma de la paraula, de tal
manera que quant l’escriuen seleccionen una de les opcions possibles a nivell fonològic.
A demés, al avaluar el coneixement i ús de les regles ortogràfiques, s’aprecia
que els alumnes cometen proporcionalment més errors en l’escriptura de
pseudoparaules que compleixen regles ortogràfiques que en paraules d’ortografia
reglada. Aquest fenomen podria explicar-se pel fet de que el desconeixement de
la regla ni impedeix al alumne tenir una representació mental de la forma de la
paraula i, per tant, de la seva escriptura correcta. Però, això no succeeix amb
l’escriptura de pseudoparaules que compleixen les regles ortogràfiques, la seva
representació mental no existeix en l’alumne i només podrà escriuré
correctament si aplica la regla ortogràfica corresponent.
En quant a l’escriptura de pseudoparaules observem
que, a partir de 5è de primària, les puntuacions obtingudes són molt pròximes o
superen els 24 punts (màxim 25), el que indica un gran domini de les regles de
conversió fonema-grafema, així com l’ordre seqüencial dels grafemes, aspecte
que, si que es té ben adquirit, evitant que els alumnes cometin errors
d’inversió, substitució o omissió de lletres en les paraules. Aquest tipus
d’errors solen ser més freqüents i habituals quant els alumnes estan aprenent a
llegir i escriure, i es donen freqüentment en el primer cicle d’educació
primària. Però, comprovem que existeixen alumnes de nivells superiors que no
han arribat a automatitzar els processos de descodificació fonema-grafema i
tenen greus dificultats en l’ús de la via fonològica d’escriptura.
Respecte del dictat de frases, comentarem els tres
aspectes que s’avaluen mitjançant aquesta prova. Per un costat s’aprecia un
significat augment de l’ús dels accents en les paraules a partir de 5è de
primària. L’ús adequat de majúscules està bastant generalitzat en tots els
nivells; de fet la puntuació mitja mínima dels cursos de 3è i 4rt de primària
és de 9 punts (sobre 10). A partir de 5è de primària la puntuació mitjana és de
10 punts, es a dir, el màxim que els alumnes poden aconseguir. És lògic
entendre l’escàs nombre d’errors en l’ús de les lletres majúscules desprès de
punt i en noms propis si tenim en compte que, des dels primers moments de
l’adquisició de l’escriptura, els professors solen incidir molt en aquest
aspecte constituint una de les principals regles ortogràfiques durant el primer
cicle d’educació primària que els alumnes automatitzen amb bastanta facilitat.
En quant a l’ús dels signes de puntuació, s’observen majors dificultats en l’ús
de les exclamacions que en la resta de signes avaluats.
El procés de composició (conte i redacció)
constitueix una tasca més complexa de les que s’han presentat, donat que inclou
la posada en marxa de tots els processos anteriorment avaluats, a més altres recursos cognitius de nivell
superior. Si es compara l’escriptura de contes amb la redacció, es comprova que
aquesta última suposa major dificultat per als alumnes. L’explicació la trobem
en la facilitat amb que els alumnes poden recordar contes clàssics o histories,
metres que l’escriptura d’una redacció implica, al menys, disposar d’informació
rellevant sobre el tema. Com és d’esperar, junt amb els recursos cognitius
superiors que es posen en joc en la composició, com són la capacitat de
disposar d’informació, establir l’objectiu del seu escrit i l’habilitat per
organitzar les dades, s’ha de tenir en compte que les activitats de composició
d’un text existeixen una gran implicació afectiva i motivacional que condiciona
el resultat final. Per l’ho tant, quant s’avalua la composició hem de ser
prudents en la interpretació dels resultats, el resultat pot no ser fidel al
reflex del que l’alumne és capaç de compondre. En aquest sentit és convenient
que, quant es proposi la composició d’un conte o una redacció, es garanteix que
els alumnes trobin significatiu l’objectiu del treball que es sol·licita, donat
que la composició requerirà un enorme esforç mental que no tots els alumnes
poden estar disposats a realitzar
En l’últim bloc d’errors està constituït per quatre
aspectes que no estan recollits directament en les proves, però que també s’han
de considerar si es vol tenir una avaluació completa de l’escriptura. Fem
referència a la unió-separació de paraules en les frases, a l’organització
general de l’escrit i al domini dels patrons perceptius-motors. En quant al
primer aspecte, existeixen alumnes que no coneixen bé les característiques
distintives del llenguatge escrit enfront l’oral, pel que presenten problemes
en la separació correcta de les paraules al no ser conscients de les diferents
unitats lèxiques que conformen les frases. Els erros d’unió-separació adopten
una gran diversitat, encara que l’error més freqüent es dona quan en la frase estan
implicades partícules funcionals que solen unir-se a altres paraules de
contingut o funcionals. Un segon aspecte el constituïssin els errors referits a
la selecció dels alografs. Es donen casos d’alumnes que barrejant alografs;
aquest tipus d’errors és poc freqüent i es dóna quant l’alumne té dificultats
per recuperar de la seva memòria a llarg termini la forma correcta de la
lletra. Un tercer aspecte a considerar es la forma de presentar l’escrit o
d’organitzar-se en l’espai gràfic, com marges desproporcionats, separació entre
les paraules, línies inclinades, etc. En últim lloc, hem d’avaluar el domini
dels processos perceptius-motors, que són els de nivell més perifèric, donat
que requereixen la posada en marxa i automatització de complexos moviments
coordinats. En aquest aspecte els errors més freqüents són lletres dibuixades
malament, escriptura en mirall, lletres desproporcionades o lletres molt
inclinades.
6. Normes interpretatives
A continuació es presenta un barem per cursos de
cada una de les proves i del total de la bateria. Però és necessari ser
prudents amb la interpretació de les puntuacions resultants de l’aplicació de
PORESC, donat que el conjunt de proves tenen com a missió la detecció de
problemes d’escriptura i no una distribució dels bons o mals escriptors.
Els barems de cada prova es mostren en taules de doble entrada. En la primera columna
apareixen les proves i en les restants columnes les categories que corresponen
a les puntuacions directes de cada una d’elles i del total de la bateria.
L’obtenció dels punts de tall que determinen cada categoria es va estimar
tenint en compte la asimetria negativa que presentaven les puntuacions. El
procés a seguir per construir les categories juntament amb la seva
interpretació va ser el següent:
- Dificultats
Sí. Si la puntuació directa es situa 2 Dt per sota de la mitjana, el nen
presenta dificultats en aquella àrea o procés concret. Es necessari una
intervenció per recuperar el nivell adequat i millorar el seu rendiment.
- Dificultats
Dudas. Si la puntuació directa està entre 1 i 2 Dt per sota de la mitjana,
el nen no presenta clarament una dificultat, encara que tampoc té un
rendiment òptim en la prova. Seria convenient avaluar a aquest nen amb
major deteniment per confirmar o rebutjar l’existència d’alguna
dificultat.
- Dificultat
No. Si la puntuació directa del nen és superior a 1 Dt per sota de la
mitjana, el nen no presenta dificultat alguna. Dins d’aquesta
classificació, s’aporta informació ordinal, classificant-se els subjectes
en tres nivell diferents:
a)
nivell baix:
són nens amb puntuacions directes entre la mitjana i 1 Dt per sota d’ella. La
seva capacitat en l’escriptura és normal, encara que el rendiment és
lleugerament baix en comparació amb els altres nens de la seva edat i curs.
b)
Nivell mitjà:
Són nens amb puntuacions entre la mitjana i 1 Dt per sobre la mitjana. La seva
capacitat en l’àrea que correspon és com la de la majoria dels nens de la seva
edat i curs.
c)
Nivell alt:
Són nens amb puntuacions directes superiors a 1 Dt per sobre la mitjana. El seu
rendiment destaca per sobre de la resta dels nens de la seva edat i curs.
Les columnes que es corresponen amb la categoria SI
(existeixen dificultats) i DUDAS (existeixen dubtes sobre la presencia de
dificultats) apareixen ombrejades en les taules per facilitar la seva detecció
pel professional.
Barems
de 2n d’ESO (relacionats amb el cas )
|
|
DIFICULTATS
|
MITJANA
|
Dt
|
|||||
|
PROVES
|
SI
|
DUDAS
|
NO
|
|||||
|
|
NIVELL BAIX
|
NIVELL MITJÀ
|
NIVELL ALT
|
|||||
|
1.Dictat síl·labes
|
0-20
|
21-22
|
23-24
|
25
|
|
24,00
|
1,59
|
|
|
2.Dictat paraules
|
a)ortografia arbitraria
|
0-17
|
18-20
|
21-22
|
23-25
|
|
22,61
|
2,60
|
|
b) ortografia reglada
|
0-19
|
20-21
|
22-23
|
24-25
|
|
23,31
|
1,85
|
|
|
3.Dictat pseudoparaules
|
a) total
|
0-20
|
21-22
|
23
|
24-25
|
|
23,79
|
1,74
|
|
b) regles ortogràfiques
|
0-9
|
10
|
11-12
|
13-14
|
15
|
12,84
|
1,87
|
|
|
4.Dictat de frases
|
a)accents
|
0-3
|
4-7
|
8-11
|
12-14
|
15
|
11,21
|
3,78
|
|
b)majúscules
|
0-8
|
|
9
|
10
|
|
9,70
|
0,60
|
|
|
c)signes de puntuació
|
0-3
|
4
|
5-6
|
7
|
8
|
6,21
|
1,25
|
|
|
5.Escriptura conte
|
0-2
|
3
|
4-5
|
6-7
|
8-10
|
5,52
|
1,57
|
|
|
6.Escriptura redacció
|
0
|
1
|
2-3
|
4-5
|
6-10
|
3,19
|
2,09
|
|
|
Total bateria
|
0-124
|
125-133
|
134-142
|
143-151
|
152-168
|
142,39
|
9,09
|
|
Consideracions finals
Per aconseguir una bona recuperació és fonamental
el paper que ha d’adoptar el professor i l’alumne, tant en l’avaluació com en
la intervenció. El professor ha de ser el guia de tot el procés d’avaluació i
intervenció, i actuar com investigador i mediador. Necessàriament ha de conèixer
els processo implicats en l’escriptura i, una vegada els coneix, ha d’obtenir
dades sobre les quals són les que els alumnes no dominen. A partir de la
identificació dels processos, el professor ha de prestar l’ajuda necessària per
mediar entre el que l’alumne és capaç de fer automàticament i el que pot
realitzar amb ajuda. En aquesta dinàmica de treball, és fàcil comprendre que
els programes de recuperació i l’ajuda
prestada no tenen que ser iguals per tots els alumnes, donat que no és el
mateix tenir dificultats en l’escriptura de pseudoparaules que en la composició
de narracions. Es necessari que l’ajuda sigui utilitzada per l’alumne com un
model a imitar per aconseguir els objectius de la seva recuperació. Un cop que
l’alumne s’acostuma a aquesta relació d’ajuda i col·laboració és important que
es revisin conjuntament les dificultats i es replantegin nous objectius.
Per la seva banda l’alumne és l’agent del seu propi
aprenentatge i aquest paper ha de ser major quanta més edat tingui. Quan un
alumne té un problema d’escriptura que exigeix una atenció especial, és
convenient seguir diversos passos. Primer hem de crear un clima en el que
l’alumne es senti comprès i acceptat. Des del principi s’ha de conèixer
l’opinió de l’alumne sobre el fet de rebre atenció individualitzada. S’ha de
conèixer quina consciencia té l’alumne de les seves dificultats i si es sent
capaç d’abordar i resoldre-les. En la resta de sessions hem de recordar a
l’alumne els èxits aconseguits i investigar sobre l’ús que fa de les estratègies
rebudes i les dificultats que troba en la seva aplicació. Un segon pas és la
definició del problema, s’ha de fer de manera concreta, i l’alumne ha de
participar. No és apropiat que es defineixi el problema en termes generals (“
és que no se escriure”, “és que escric malament”...), sinó concretant què és el
que no fa correctament. Per exemple escriu malament les paraules d’ortografia
arbitraria, no pot escriure frases amb una estructura sintàctica adequada, no
pot realitzar un composició escrita senzilla, etc. En el cas de que un alumne
pugui tenir diferents problemes, hem de començar pel que previsiblement superar
de forma més ràpida i amb més èxit. Una vegada que el alumne coneix el seu
problema ha d’assumir l’objectiu de la intervenció educativa i fer-lo seu. Quan
es defineix l’objectiu hem de tenir en compte dos aspectes: la especifitat
(quan més precisa i específica sigui la meta s’obtindran millors resultats) i
la dificultat (un nivell de dificultat moderada que li permeti assolir el
millor rendiment, sempre i quant no sigui algú inassolible). En tot cas,
l’alumne ha de sentir-se sempre capaç d’obtenir èxit davant les metes finals o
parcials proposades. Si l’alumne té clara la meta a aconseguir, el següent pas
consistirà en oferir-li els mitjans i ajudes adequades per resoldre el problema
i assolir l’objectiu. Es tracta de realitzar conjuntament amb els alumnes les
activitats proposades i orientar-los sobre com generalitzar-les a situacions
habituals dintre i fora de l’aula. Per últim, és necessari la recapitulació per
fixar els continguts en les sessions de treball, recobrar el sentit global de
la intervenció, donar unitat a tot el procés d’intervenció i fixar-se nous
objectius per les sessions següents.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada