dilluns, 17 de desembre del 2012
dissabte, 15 de desembre del 2012
Les universitats blinden la selectivitat
Les universitats blinden la selectivitat
Els rectors de Catalunya mantindran una prova única que inclou el català
El govern i els rectors catalans en l'acte d'ahir al
palau de la Generalitat, a Barcelona Foto: ALBERT
SALAMÉ.
La prova mantindrà, doncs, l'esquema de l'actual selectivitat: es farà de manera simultània a totes les universitats i inclourà temes comuns i específics. D'aquesta manera, s'evitarà el “caos” que havia denunciat el secretari d'Universitats i Recerca, Antoni Castellà, si cada alumne hagués de fer diversos exàmens en universitats diferents i en unes dates que podrien ser coincidents.
Si la LOMCE s'aprova tal com està redactada actualment, la prova d'accés a la universitat tindrà un valor del 40% de la nota total i la qualificació del batxillerat, d'un 60%.
Els rectors van aprofitar l'acte solemne al Palau de la Generalitat per defensar la immersió lingüística en català.
dijous, 13 de desembre del 2012
CONCLUSIONS:
CONCLUSIONS:
El blog m’ha ajudat a estar connectada
amb les notícies d’educació, tot i que sempre ho estem, però amb molta més
atenció.
Realitzar les pràctiques m’ha ajudat a
veure realment quina és la tasca del psicopedagog a secundària. Sóc mestre
d’infantil i realment m’he adonat que és un altre món, la secundària no té res
a veure, estàs tractant amb alumnes que ja són grans, han de ser conscients de
quines són les seves limitacions o dificultats. A la secundària hi ha altres
problemes, es comencen a tractar el tema de les drogues, dels problemes amb
l’alimentació... Però també he de dir que aquells nens que es diagnostiquen a
secundària, gairebé en tots els casos a infantil ja es va fer un toc d’alerta,
de possibles problemes.
En aquesta etapa també hi han altres
recursos dels quals els alumnes se’n poden enriquir, és important que el psicopedagog
del centre n’estigui al cas per poder oferir als seus alumnes el màxim de
possibilitats.
Estic
molt contenta de les pràctiques realitzades, cada dia al centre és una font
d’enriquiment, aquest segon semestre ja portava la feina més pautada i tenia
els dies més marcats. He pogut desenvolupar les tasques que m'havia plantejat,
menys una d'elles, analitzar el diagnòstic diferencial.
El
psicopedagog que treballa en un centre escolar és un punt de recolzament tant
per els alumnes com per als mestres, és una figura molt propera a tothom. En el
cas dels alumnes sempre té la porta oberta per qualsevol problema que tinguin,
en algunes ocasions s’han tractat aspectes emocionals, que acaben influenciant
en els estudis de l’alumne.
Pel
que fa als docents es reuneixen amb el psicopedagog per intercanviar resultats
i compartir aspectes que els poden preocupar.
Aquest
segon semestre ja tenia per la mà, el tema del blog. He anat penjant totes les
notícies articles, activitats....relacionades amb la meva pràctica al centre, espero
que us hagi servit d'ajuda, també vull dir que perquè acabi les pràctiques no
vol dir que també s'acabi el blog.
HAVILECT
HAVILECT : HAbilidades VIsuales LECTura
- 2 años de trabajo de SURIAL
- Igenniería la SALLE barcelona
- Comercializado por BRUÑO
- Presentamos programa que quiere dar respuesta: metodología, expectativas y necesidades.
- Mejora de habilidades visuales
- ampliación del campo visual
- ejercició de memória a corto plazo
- desoralización del acto lector
Punto de partida: dos constataciones
- La mayoría de programas de aprendizaje y perfeccionamiento lector, a pesar de conocer algo tan obvio como la importancia que tienen los ojos en la lectura, no lo tienen en cuenta, ni en sus recursos didácticos, ni en su metodología.
- Para que un lector lea bien todas las formas de conocimiento escrito, independientemente del soporte, necesita dominar las habilidades visuales básicas.
Objetivo:
- Conseguir que los movimientos oculares de un lector se entrenen y automaticen.
- Solo así conseguiremos que las capacidades cognitivas empleadas en la lectura alcancen, con menor esfuerzo y mayor eficacia, el principal objectivo del acto lector: la comprensión del texto escrito.
dimarts, 11 de desembre del 2012
pràcticum2
Enfocament pràcticum 2.
Treballaré amb una nena X, nova a l'escola(centre concertat), prové d'un centre escolar públic.
Fa 1r Eso, és magrebina, i des de casa no rep recolzamen per fer les feines de l'escola.
Tot i això és una nena amb molt recursos i que sempre demana que se l'ajudi, és concient de les seves dificultats.
Presenta una dislèxia, un trastorn del llenguatge.
Té un CAD (Certificat d'atenció al discapacitat) d'un 37%
a l'escola té un pla Individualitzat.
Rep ajuda d'una logopeda, una hora setmanal
2 hores setmanals realiza una reforç als salesians.
A l'escola rep un soport.
L'alumne m'ha demanat treballar l'àrea de socials està molt engoixada amb aquesta matèria, parlaré amb els professors de l'àrea i adaptarem temari i materials.
dilluns, 10 de desembre del 2012
UTAC
LA UNITAT DE TÈCNIQUES
AUGMENTATIVES DE COMUNICACIÓ I HABILITACIÓ (UTAC) s'adreça a les persones amb
discapacitat motriu que requereixen formes Augmentatives i Alternatives de
Comunicació i Tecnologies de Suport per a l'accés a l'ordinador, el joc adaptat,
el control de l’entorn i la mobilitat assistida.
Els usuaris de la UTAC són els infants, joves, adults i ancians amb paràlisi cerebral, traumatismes causats per accidents, malalties neurològiques o musculars progressives, afàsia, hospitalització o altres condicions que dificulten o impedeixen el llenguatge oral, l'escriptura manual, la mobilitat o el control de l’entorn.
Els sistemes augmentatius de comunicació són formes d'expressió alternatives a la parla per a persones que no l'han adquirida o que l'han perduda per causes diverses. Inclouen recursos tecnològics, com els comunicadors electrònics amb veu i els ordinadors personals, adaptats per tal que puguin utilitzar-los fins i tot persones sense ús funcional de les mans. També inclouen altres formes de comunicació basades en els gestos i els signes manuals o en productes de suport de baixa tecnologia com els plafons de comunicació.
Els sistemes d'accés a l'ordinador inclouen tota mena de perifèrics, programes especials i sistemes de simulació de teclat i de ratolí per a l'accés alternatiu al programari estàndard. Permeten l'ús de l'ordinador a persones amb discapacitat motriu, fins i tot en casos d'extrema gravetat, amb l’objectiu que puguin realitzar funcions com l'escriptura, el dibuix, el joc, la formació o el treball. També fan possible l'accés a les xarxes d'informació per a la consulta i la comunicació a distància.
El joc adaptat i els sistemes de control de l’entorn permeten a la persona amb mobilitat i manipulació reduïda la participació en activitats lúdiques i domèstiques, com ara l’activació de joguines, el control d’alarmes i elements de la llar com el llit, finestres i portes, la gestió del televisor i altres electrodomèstics, etc.
La mobilitat assistida consisteix en l’ús de diversos ajuts per el desplaçament, incloent el comandament de cadires de rodes amb joysticks adaptats a la mà, el peu o el mentó, o amb sistemes d’un o diversos commutadors.
Les funcions
de la UTAC
són l'avaluació, la intervenció i el seguiment dels usuaris, per donar suport
al seu desenvolupament, participació i inclusió social; l’assessorament i la
cooperació amb els familiars, els professionals i les institucions; la
divulgació, la formació i la recerca.
L'avaluació, la intervenció i el seguiment tenen per objecte orientar i millorar les competències dels usuaris, els familiars i els professionals sobre els sistemes de signes i les tecnologies de suport més adequades, i sobre els procediments d'intervenció i d'interacció social necessaris en l’entorn familiar, hospitalari, residencial, escolar, laboral i comunitari. Aquestes activitats es concreten en una primera visita; diverses sessions d'avaluació; l'assessorament i un procés d'intervenció i seguiment orientat a garantir la bona marxa del procés i fer front a les noves necessitats dels usuaris.
La cooperació
amb els familiars, els professionals, i les institucions es proposa de millorar la
seva competència com a interlocutors dels usuaris de comunicació augmentativa,
i les seves habilitats per interactuar, ensenyar i crear entorns facilitadors
del desenvolupament i la qualitat de vida. Es concreta en la participació dels
familiars i els professionals en les sessions d'avaluació, intervenció i seguiment
dels usuaris., en sessions de seminari i tallers i en consultes obertes.
La UTAC
col·labora amb entitats com els Centres d'Atenció a Disminuïts (CAD), els Centres
de Desenvolupament Infantil i Atenció Primerenca (CDIAP), els Equips
d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) i altres Serveis Educatius, els centres de
formació (Escoles, Instituts, Escoles d'Adults, Universitats), els Hospitals,
els Centres de Rehabilitació, els Tallers i Centres de Teràpia Ocupacional, els
Centres de Dia i les Residències, etc., per tal de donar-los suport en les
seves activitats d'atenció i habilitació dels usuaris amb discapacitat motriu.
La divulgació, la formació i la recerca son activitats que la UTAC desenvolupa, en col·laboració amb altres universitats i entitats nacionals i internacionals, per tal de proporcionar eines als professionals, als familiars i als propis usuaris, i de contribuir a la sensibilització de la societat. En destaca l'elaboració de textos i vídeos, l'organització de cursos i conferències, la participació en congressos, la recerca aplicada i el desenvolupament de programari i productes de suport.
La divulgació, la formació i la recerca son activitats que la UTAC desenvolupa, en col·laboració amb altres universitats i entitats nacionals i internacionals, per tal de proporcionar eines als professionals, als familiars i als propis usuaris, i de contribuir a la sensibilització de la societat. En destaca l'elaboració de textos i vídeos, l'organització de cursos i conferències, la participació en congressos, la recerca aplicada i el desenvolupament de programari i productes de suport.
L'objectiu
final de la UTAC és millorar la qualitat de l'atenció que reben les persones
amb greus discapacitats de manipulació, mobilitat, comunicació i/o llenguatge i, sobre tot, afavorir el seu benestar i el d'aquells que els envolten.
amb greus discapacitats de manipulació, mobilitat, comunicació i/o llenguatge i, sobre tot, afavorir el seu benestar i el d'aquells que els envolten.
dimecres, 5 de desembre del 2012
Singulars
Singulars avui al vespres, Dimecres 5 de Desembre canal 33
Singulars aquesta nit Canal 33, 22:40h Xavier Melgarejo.
En el programa, el pedagog i exdirector del col·legi de Barcelona parlarà, entre d'altres coses, del sistema educatiu Finlandès, del qual és un gran coneixedor. L'entrevista s'acompanyarà de gràfiques i dibuixos que aportaran una visió completa de l'educació tant al país nòrdic com al nostre.
PROLEC-SE
PROLEC-SE es
una batería concebida no sólo para evaluar la comprensión lectora sino, sobre
todo, los distintos procesos cognitivos que se requieren. Así, se distingue
entre problemas de descifrado y problemas de comprensión. Y entre los primeros pueden
encontrarse dificultades sólo con las palabras desconocidas (ruta fonológica) o
también con las palabras conocidas (ruta léxica). En la compresión pueden surgir
dificultades en la capacidad de extraer significados, en la integración de los
significados en la memoria o en la habilidad para hacer inferencias. También
pueden producirse dificultades en el procesamiento de las estructuras sintácticas.
PROLEC (6 a 9 años)
PROLEC-SE (10 a 16 años)
Respecto del reconocimiento de palabras, explicación
más ampliamente sostiene que hay dos procedimientos o rutas que conducen desde
el signo gráfico al significado de las palabras, la ruta léxica y la ruta
fonológica. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrollada ambas rutas
si quiere leer todas las palabras, la léxica para leer con mayor rapidez las
palabras familiares y para distinguir los homófonos y la fonológica para leer
palabras desconocidas o poco familiares.
En las edades de 10 a 16 años es muy importante que
los alumnos tengan totalmente automatizado el reconocimiento de palabras, para
poder acceder a procesos de comprensión. De hecho, se producen pocos errores en
los procesos léxicos. Una de las principales diferencias que se observan entre
unos alumnos y otros es la velocidad con la que leen palabras y pseudopalabras.
En general, los alumnos tardan más tiempo en leer pseudopalabras que palabras,
puesto que un gran número de palabras forman parte de su léxico visual y las
leen automáticamente y de forma rápida. No obstante existe un reducido grupo de
alumnos que tarda el mismo tiempo en leer palabras que pseudopalabras. Estos
alumnos están utilizando la ruta fonológica, son lectores lentos y
habitualmente tienen mayores dificultades de comprensión puesto que los
recursos cognitivos son limitados y existe una sobrecarga de la memoria
operativa sobre procesos de descodificación.
La RUTA LÉXICA requiere que el lector sea
capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue a cada
palabra del resto, algo que depende de la experiencia repetida con esas
palabras escritas. Normalmente esta ruta no necesita de un aprendizaje
sistemático, ya que por el hecho de encontrarse una y otra vez con las mismas
palabras, el sujeto termina por formar una representación mental de la misma.
Sin embargo, algunos alumnos, especialmente los que tienen una memoria visual
pobre, parece que son incapaces de conseguir esas representaciones. Por este
motivo, algunas de las tareas a emplear son similares a las empleadas con los
métodos globales, ya que, en definitiva, lo que el alumno tiene que hacer es
memorizar la forma ortográfica de la palabra. En esta línea el ordenador
constituye un instrumento adecuado al permitir presentar las palabras durante
un tiempo breve y acompañadas de su dibujo o de su pronunciación. Especialmente
estas actividades son necesarias para la enseñanza de las palabras de
ortografía arbitraria, de cara a mejorar la ortografía.
Algunas actividades que se recomiendan son las siguientes:
·
Presentar
simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Ayuda a memorizar
las palabras y las asocien a sus dibujos.
·
Lectura de grupo de
palabras que comparten varias letras.
·
Respecto de las
palabras homófonas, se debe presentar el par de palabras con sus significados
para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
·
Lecturas repetidas.
Este método puede también emplearse usando listas de
frases y palabras, que leerá repetidamente, seleccionadas de un texto que va a
leer posteriormente.
La recuperación de la RUTA FONOLÓGICA requiere actividades más variadas y complejas
ya que esta vía incluye varios procesos distintos que deben ser trabajados de
manera diferente. Son, principalmente, el de segmentación de la palabra en grafemas y el de conversión
de los grafemas en fonemas. Esto
significa que para poder hacer uso de las ruta fonológica el alumno tiene que
saber antes que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden
representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se
debe comenzar para desarrollo de la ruta fonológica es la de segmentar el
habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo de la conciencia
fonológica. Para el desarrollo de la conciencia fonológica existen en la
actualidad multitud de ejercicios públicos (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y
Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda 1995,etc.) En general se
recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema
(Hatcher, 1996). Teniendo en cuenta que nuestros alumnos ya tienen experiencia
lectora nos daremos cuenta que la mayoría de los que presentan dificultades en
conciencia fonológica resuelven con facilidad tareas de segmentación léxica y
silábica, siendo las relacionadas con la manipulación de fonemas las que
resultan más complejas. Nuestra recomendación es que las tareas de conocimiento
fonológico se adapten a las características de alumnos para que estas no sean
excesivamente fáciles ni difíciles y además, es muy recomendable utilizar la
escritura con letras de plástico, ordenador...como medio para componer palabras
a las que añade, quita, cambia o recompone letras.
Respecto del aprendizaje de las reglas grafema-fonema, hay que señalar
que ésta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que no hay nada en las
letras que indique cómo deben pronunciarse, y por ello es aquí donde se
producen las mayores dificultades. Especialmente en aquellas reglas que
comparten rasgos visuales y fonológicos como la p y la b, la m y la n, la g y
la j, etc. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable
es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre
letras y los sonidos. Una actividad podría consistir en escribir dos palabras
que compartan alguna letra mediante letras de plástico. El profesor las lee en
voz alta para que el alumno se de cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El profesor hace ver
el sonido de esas letras y después el alumno copia la palabra en su cuaderno
nombrando cada letra a medida que la va escribiendo.
diumenge, 2 de desembre del 2012
CEREBRO Y BILINGÜISMO
Cerebro y bilingüismo
Aprender una segunda lengua, como otros procesos de aprendizaje complejos, conlleva cambios estructurales y funcionales en el cerebro. Sería interesante entender en qué medida crecer en una sociedad bilingüe donde existen cambios frecuentes entre lenguas puede alterar la representación de ambos idiomas en el cerebro y cómo activamos los mecanismos de control cognitivo.
LA VANGUARDIA, DOMINGO 2 DE DICIEMBRE 2012
Leer más: http://www.lavanguardia.com/opinion/temas-de-debate/20121202/54356022551/cerebro-y-bilinguismo.html#ixzz2DtolhThn
Síguenos en: https://twitter.com/@LaVanguardia | http://facebook.com/LaVanguardia
divendres, 30 de novembre del 2012
TEL
TEL: TRASTORN ESPECÍFIC DEL LLENGUATGE
Començo a enfocar el pràcticum II, Treballare amb una nena X de 1r ESO amb un CAD, té dislèxia i TEL.
Començem a informar-nos de totes les mancançes.
El terme de trastorn específic del llenguatge va néixer unit a una derivació dels trastorns afàsics en adults. Paulatinament ha anat desplaçant a altres més clàssics, com Alalia, audiomudez, sordesa verbal congènita, afàsia evolutiva i disfàsia.
La definició més característica sobre Trastorn Específic del Llenguatge procedeix de la ASHA (American Speech-Language-hearing Association, 1980): "Un trastorn de llenguatge és l'anormal adquisició, comprensió o expressió del llenguatge parlat o escrit. El problema pot implicar tots, un o algun dels components fonològic, morfològic, semàntic, sintàctic o pragmàtic del sistema lingüístic. Els individus amb trastorns del llenguatge solen tenir problemes de processament del llenguatge o d'abstracció de la informació significativa per a l'emmagatzematge i recuperació per la memòria a curt termini ".
Com pot apreciar per la definició el TEL no constitueix una categoria clínica com una categorització global (Aram, 1991), sinó que es tracta d'un conglomerat de subcategories o de subgrups amb possibles factors causals diferents. Això porta a preguntar-nos si el terme TEL engloba una sèrie de trastorns diferents. En l'actualitat el problema s'aborda des de la heterogeneïtat de la població TEL (Mendoza, 2001).
El trastorn específic del llenguatge és un trastorn que afecta una quantitat de nens que oscil entre 0.6% i el 7.4%, obeint aquestes diferències als criteris per classificar-los ia l'edat dels mateixos nens.
Un dels problemes amb els que ens trobem en referir a la població TEL consisteix a no saber quin tipus de nens, amb quins problemes i amb quins perfils lingüístics ens referim. Per ajudar-nos en aquesta tasca s'han proposat una sèrie de criteris d'identificació. D'una banda hi ha els criteris d'identificació per inclusió i exclusió que es refereixen als requisits mínims que un individu ha de tenir per ser inclòs dins de la població TEL, o per contra, els problemes i alteracions que s'han de presentar per identificar un individu com TEL. Segons el criteri d'inclusió formen part de la població TEL els nens amb un nivell cognitiu mínim, que superin un screening auditiu en freqüències conversacionals i no presentar ni lesió cerebral ni un quadre autista. En canvi si ens basem en el criteri d'exclusió no formaran part de TEL dels individus que presentin retard mental, deficiència auditiva, disturbis emocionals severs, anormalitats bucofonatorias, signes neurològics clars, o trastorns del llenguatge provocats per factors adversos tant socioculturals com ambientals. Però no es pot ser tan contundent, ja que s'ha comprovat la coexistència de TEL amb retard mental, amb hipoacúsia i amb altres trastorns.
Un altre criteri utilitzat és el de la discrepància on s'assumeix que els nens que presenten TEL han de tenir una diferència de 12 mesos entre edat mental o cronològica i llenguatge expressiu, 6 mesos de diferència entre edat mental o cronològica i llenguatge receptiu o 12 mesos de diferència entre edat mental o cronològica i edat lingüística composta (llenguatge expressiu i receptiu).
Es pot identificar TEL en base a la seva evolució el que suposa un gran obstacle ja que li donem el caràcter de durador i resistent.
L'últim criteri utilitzat d'identificació de TEL és el criteri per especificitat s'entén que els nens amb TEL no poden presentar altres patologies i s'assumeix la normalitat dels individus TEL en tots els aspectes excepte en el lingüístic. Aquest criteri és el que dóna lloc a una sèrie d'investigacions en què s'enquadra la memòria de treball focus d'interès d'aquest treball.
Les primeres investigacions sobre la presència de determinades deficiències cognitives en nens TEL derivar dels estudis piagetians sobre pensament lògic o operatori. En totes elles es van utilitzar una sèrie de tasques d'índole cognitiva no estandarditzades on els requisits verbals eren mínims. Els nens presentaven un retard significatiu en tasques operatòries, com ara resolució de problemes espacials, tasques numèriques, raonament lògic i raonament imaginatiu. En aquests primers passos en la recerca d'un dèficit cognitiu no es va poder establir un quadre de dèficit que expliquessin el trastorn del llenguatge en TEL.
La següent generació d'estudis cognitius en nens TEL és la que es defineix com a orientació de bottom-up en què s'assumeix que les funcions considerades superiors com, per exemple, el llenguatge es veuen afectades i depenen del funcionament d'altres funcions més bàsiques i psicològicament menys complexes com poden ser, la memòria, l'atenció ... S'ha investigat la relació entre processament perceptiu i TEL trobant-se un dificultat d'aquests nens per diferenciar sons de curta durada i seqüència ràpida. Els TEL també estan enlentecidos en tasques de denominació, evocació de paraules i en tasques no lingüístiques. (Mendoza, 2001)
S'han relacionat també els trastorns del llenguatge amb memòria. S'ha vist que els nens TEL presenten problemes a nivell de memòria de treball que és una part de la memòria a curt termini que està involucrada en el processament i emmagatzematge temporal de la informació. Baddeley i Hitch (1974) suggereixen que la memòria de treball juga un paper important en el suport un rang ampli d'activitats cognitives diàries entre les quals hi ha el llenguatge (Gathercole i Baddeley, 1993). La relació existent entre memòria de treball i llenguatge es veu confinada a l'assumpció de la necessitat de processar la informació lingüística entrant i emmagatzemar durant un espai de temps per poder enfrontar-se amb existeixo al'entrada lingüística i així arribar a una correcta comprensió. Una fallada en aquest sistema ja sigui d'emmagatzematge o processament de la informació lingüística en aquest cas portaria a problemes en comprensió.
En un intent d'aclareixen en quina mesura es veu afectada la memòria de treball en nens TEL, s'han fet estudis per determinar l'habilitat d'aquests nens en enfrontar-les tasques que requereixen processament i emmagatzematge de la informació lingüística. A continuació s'exposen una sèrie d'estudis que intenten aclarir la situació de la MT en aquests nens.
La definició més característica sobre Trastorn Específic del Llenguatge procedeix de la ASHA (American Speech-Language-hearing Association, 1980): "Un trastorn de llenguatge és l'anormal adquisició, comprensió o expressió del llenguatge parlat o escrit. El problema pot implicar tots, un o algun dels components fonològic, morfològic, semàntic, sintàctic o pragmàtic del sistema lingüístic. Els individus amb trastorns del llenguatge solen tenir problemes de processament del llenguatge o d'abstracció de la informació significativa per a l'emmagatzematge i recuperació per la memòria a curt termini ".
Com pot apreciar per la definició el TEL no constitueix una categoria clínica com una categorització global (Aram, 1991), sinó que es tracta d'un conglomerat de subcategories o de subgrups amb possibles factors causals diferents. Això porta a preguntar-nos si el terme TEL engloba una sèrie de trastorns diferents. En l'actualitat el problema s'aborda des de la heterogeneïtat de la població TEL (Mendoza, 2001).
El trastorn específic del llenguatge és un trastorn que afecta una quantitat de nens que oscil entre 0.6% i el 7.4%, obeint aquestes diferències als criteris per classificar-los ia l'edat dels mateixos nens.
Un dels problemes amb els que ens trobem en referir a la població TEL consisteix a no saber quin tipus de nens, amb quins problemes i amb quins perfils lingüístics ens referim. Per ajudar-nos en aquesta tasca s'han proposat una sèrie de criteris d'identificació. D'una banda hi ha els criteris d'identificació per inclusió i exclusió que es refereixen als requisits mínims que un individu ha de tenir per ser inclòs dins de la població TEL, o per contra, els problemes i alteracions que s'han de presentar per identificar un individu com TEL. Segons el criteri d'inclusió formen part de la població TEL els nens amb un nivell cognitiu mínim, que superin un screening auditiu en freqüències conversacionals i no presentar ni lesió cerebral ni un quadre autista. En canvi si ens basem en el criteri d'exclusió no formaran part de TEL dels individus que presentin retard mental, deficiència auditiva, disturbis emocionals severs, anormalitats bucofonatorias, signes neurològics clars, o trastorns del llenguatge provocats per factors adversos tant socioculturals com ambientals. Però no es pot ser tan contundent, ja que s'ha comprovat la coexistència de TEL amb retard mental, amb hipoacúsia i amb altres trastorns.
Un altre criteri utilitzat és el de la discrepància on s'assumeix que els nens que presenten TEL han de tenir una diferència de 12 mesos entre edat mental o cronològica i llenguatge expressiu, 6 mesos de diferència entre edat mental o cronològica i llenguatge receptiu o 12 mesos de diferència entre edat mental o cronològica i edat lingüística composta (llenguatge expressiu i receptiu).
Es pot identificar TEL en base a la seva evolució el que suposa un gran obstacle ja que li donem el caràcter de durador i resistent.
L'últim criteri utilitzat d'identificació de TEL és el criteri per especificitat s'entén que els nens amb TEL no poden presentar altres patologies i s'assumeix la normalitat dels individus TEL en tots els aspectes excepte en el lingüístic. Aquest criteri és el que dóna lloc a una sèrie d'investigacions en què s'enquadra la memòria de treball focus d'interès d'aquest treball.
Les primeres investigacions sobre la presència de determinades deficiències cognitives en nens TEL derivar dels estudis piagetians sobre pensament lògic o operatori. En totes elles es van utilitzar una sèrie de tasques d'índole cognitiva no estandarditzades on els requisits verbals eren mínims. Els nens presentaven un retard significatiu en tasques operatòries, com ara resolució de problemes espacials, tasques numèriques, raonament lògic i raonament imaginatiu. En aquests primers passos en la recerca d'un dèficit cognitiu no es va poder establir un quadre de dèficit que expliquessin el trastorn del llenguatge en TEL.
La següent generació d'estudis cognitius en nens TEL és la que es defineix com a orientació de bottom-up en què s'assumeix que les funcions considerades superiors com, per exemple, el llenguatge es veuen afectades i depenen del funcionament d'altres funcions més bàsiques i psicològicament menys complexes com poden ser, la memòria, l'atenció ... S'ha investigat la relació entre processament perceptiu i TEL trobant-se un dificultat d'aquests nens per diferenciar sons de curta durada i seqüència ràpida. Els TEL també estan enlentecidos en tasques de denominació, evocació de paraules i en tasques no lingüístiques. (Mendoza, 2001)
S'han relacionat també els trastorns del llenguatge amb memòria. S'ha vist que els nens TEL presenten problemes a nivell de memòria de treball que és una part de la memòria a curt termini que està involucrada en el processament i emmagatzematge temporal de la informació. Baddeley i Hitch (1974) suggereixen que la memòria de treball juga un paper important en el suport un rang ampli d'activitats cognitives diàries entre les quals hi ha el llenguatge (Gathercole i Baddeley, 1993). La relació existent entre memòria de treball i llenguatge es veu confinada a l'assumpció de la necessitat de processar la informació lingüística entrant i emmagatzemar durant un espai de temps per poder enfrontar-se amb existeixo al'entrada lingüística i així arribar a una correcta comprensió. Una fallada en aquest sistema ja sigui d'emmagatzematge o processament de la informació lingüística en aquest cas portaria a problemes en comprensió.
En un intent d'aclareixen en quina mesura es veu afectada la memòria de treball en nens TEL, s'han fet estudis per determinar l'habilitat d'aquests nens en enfrontar-les tasques que requereixen processament i emmagatzematge de la informació lingüística. A continuació s'exposen una sèrie d'estudis que intenten aclarir la situació de la MT en aquests nens.
dijous, 29 de novembre del 2012
LA VEU
QUÈ PODEM FER PER PREVENIR ELS PROBLEMES DE VEU QUE AFECTEN UNA GRAN PART DEL PROFESSORAT?
Guix d'infantil núm 59, gener 2011. 47
dimarts, 27 de novembre del 2012
CORREU ELECTRÒNIC ADAPTAT TAMBÉ PER ALS DISCAPACITATS
EL PUNT AVUI +
Dimarts 27 de Novembre del 2012http://www.elpuntavui.cat/noticia/article/2-societat/5-societat/597711-correu-electronic-adaptat-tambe-per-als-discapacitats.html
dilluns, 26 de novembre del 2012
EL SÍNDROME D'ASPERGER
Aquest és un vídeo on es mostra a 20 celebritats que tenen Síndrome d'Asperger i han triomfat: Isaac Newton, Nikola Tesla, Albert Einstein, Vernon Smith, Glenn Gould, Syb Barret, Steven Spielberg, Temple Grandin, Dan Aykroyd, Bill Gates, Gary Numan, Tim Burton, Daryl Hannah, Keanu Reeves, Satoshi Tajiri, Bram Cohen, Rafer Alston, Craig Nicholls, Pip Brown "Ladyhakwe" i Clay març.
És una forma de motivar els Aspergers a convertir la seva condició en un avantatge i tirar endavant.
És una forma de motivar els Aspergers a convertir la seva condició en un avantatge i tirar endavant.
Amb això resolc alguns dels meus dubtes.
Autistes o Aspergers?
La diferència més evident entre els autistes d'alt funcionament i els Asperger està en l'aparició dels símptomes i en la presència o absència de llenguatge i retard mental en la primera infància. En els autistes, els símptomes apareixen abans i són més greus.
«En edats posteriors, algunes persones amb autisme es posen al dia en el seu desenvolupament lingüístic i com adults són indistingibles de les persones amb Síndrome d'Asperger», va dir a kindsein.com la doctora Frith. "Aquesta és la raó principal per la qual els metges i investigadors troben difícil pensar sobre l'autisme i la Síndrome d'Asperger com categories completament separades».
L'altra raó, segons Frith, és que «en els casos rars en què hi ha més d'un nen afectat a la família, amb el present criteri de diagnòstic un pot tenir autisme i un altre síndrome d'Asperger. I, no obstant això, tots dos tenen els mateixos riscos genètics, presumiblement ».
La diferència més evident entre els autistes d'alt funcionament i els Asperger està en l'aparició dels símptomes i en la presència o absència de llenguatge i retard mental en la primera infància. En els autistes, els símptomes apareixen abans i són més greus.
«En edats posteriors, algunes persones amb autisme es posen al dia en el seu desenvolupament lingüístic i com adults són indistingibles de les persones amb Síndrome d'Asperger», va dir a kindsein.com la doctora Frith. "Aquesta és la raó principal per la qual els metges i investigadors troben difícil pensar sobre l'autisme i la Síndrome d'Asperger com categories completament separades».
L'altra raó, segons Frith, és que «en els casos rars en què hi ha més d'un nen afectat a la família, amb el present criteri de diagnòstic un pot tenir autisme i un altre síndrome d'Asperger. I, no obstant això, tots dos tenen els mateixos riscos genètics, presumiblement ».
diumenge, 25 de novembre del 2012
SISTEMA EDUCATIU DE FINLANDIA
http://www.youtube.com/watch?v=Pr6c0k3yBj0
Vídeo molt interessant del sistema educatiu Finlandes.
Aspectes destacats del vídeo:
- 45 minuts de classe, i després 15' d'esbarjo, ja que considerent que passats els 15' els alumnes no estàn al 100%
- els mestres estàn molt ben valorats i considerants per això per poder ser mestres se'ls demanen notes molt elevades.
- La educació és gratuïta, per evitar la marginació
- Faci fred, calor, nevi, plogui... tothom va al pati a jugar.
- Tot i que hi han canvis de govern, segueix el mateix sistèma educatiu
- Finlandia només té 1% de fracàs escolar.
Personalment crec que és important que reflexionem sobre totes aquestes coses, crec que s'han d'anar prenent mesures, per tal d'arreclar el nostre sistema educatiu, Finlandia és una gran model.
BIBLIOGRAFIA PER ADOLECENTS
A l'escola de pràctiques es va realitzar una xerrada per a pares amb alumnes adolescents aquestes són algunes de les bibliografies que vaig poder recullir, esperó que us serveixin.
www.joves.mataro.org
BIBLIOGRAFIA per alumnes adolescents (3r - 4rt ESO)
- Lienas, Gemma. El diari groc de la Carlota. Empúries Narrativa. 2010
- Martín, Andreu i Ribera, Jaume. El diari vermell del Flanagan. Columna jove. 2004.
- Lienas, Gemma. El diaria Vermell de la Carlota. Empúries narrativa . 2004
BIBLIOGRAFIA per a pares amb fills adolescents
- Goleman, Daniel. Intel·ligència emocional. Kairós. 2000
- Gardner, Howard. Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Paidós transicions. 2006
- Goleman, Daniel. Intel·ligència social, la nova ciència de las relacions humanes. Kairós. 2007
Aspectes importants tant per joves com per pares:
- Consulta jove: 93 7579210 (línia oberta)
- Servei d'atenció a la salut sexual i reproductiva-ICS, Ronda de Joan prim 35, 1r pis Mataró
www.joves.mataro.org
dimarts, 20 de novembre del 2012
EL SÍNDROME D'ASPERGER
El síndrome d'Asperger o trastorn d'Asperger és un conjunt de condicions mentals i conductuals que forma part dels trastorns de l'espectre de autista. S'enquadra dins dels trastorns generalitzats del desenvolupament (CIE-10, Capítol V, F84). La persona afectada mostra dificultats en la interacció social i en la comunicació de gravetat variable, així com activitats i interessos en àrees que solen ser molt restringides i en molts casos estereotípiques.
Es diferencia de l'autisme infantil primerenc descrit per Kanner i d'altres formes menys específiques que en el trastorn d'Asperger no s'observa retard en el desenvolupament del llenguatge, no existint una pertorbació clínicament significativa en la seva adquisició. No hi ha retard, per exemple en l'edat d'aparició de les primeres paraules i frases, encara que poden existir particularitats qualitatives (per exemple gramaticals) que cridin l'atenció, així com una preservació generalitzada de la intel · ligència. [1] [2] Encara que la edat d'aparició i detecció més freqüent se situa en la infància primerenca, moltes de les característiques del trastorn es fan notòries en fases més tardanes del desenvolupament, quan les habilitats de contacte social comencen a tenir un paper més central en la vida del subjecte.
Es diferencia de l'autisme infantil primerenc descrit per Kanner i d'altres formes menys específiques que en el trastorn d'Asperger no s'observa retard en el desenvolupament del llenguatge, no existint una pertorbació clínicament significativa en la seva adquisició. No hi ha retard, per exemple en l'edat d'aparició de les primeres paraules i frases, encara que poden existir particularitats qualitatives (per exemple gramaticals) que cridin l'atenció, així com una preservació generalitzada de la intel · ligència. [1] [2] Encara que la edat d'aparició i detecció més freqüent se situa en la infància primerenca, moltes de les característiques del trastorn es fan notòries en fases més tardanes del desenvolupament, quan les habilitats de contacte social comencen a tenir un paper més central en la vida del subjecte.
La persona que el presenta pot arribar a tenir una intel · ligència superior a la mitjana, encara que en la gran majoria dels casos, el QI global de l'individu sol ser normal, a diferència de l'Autisme d'Alt Funcionament, trobant-se una superioritat del CI verbal sobre el manipulatiu. Ocasionalment, els individus amb Asperger exhibeixen un maneig verbal atípic o excepcional, però, en aquelles tasques verbals per la realització dels quals requereix un grau elevat d'interacció social, les puntuacions verbals poden arribar a baixar. [14] [15] Els subjectes diagnosticats amb Asperger presenten certs estils de processament cognitiu alternatius molt particulars, mostrant particularment la capacitat d'observar i assenyalar detalls que escapen a la majoria de les persones neurotípicas, i, sovint, habilitats especials en certes àrees del processament.
Les persones que no són autistes (neurotípicas) posseeixen un sofisticat sentit de reconeixement dels estats emocionals aliens (empatia). La majoria és capaç d'associar informació sobre els estats cognitius i emocionals d'altres basant-se en pistes atorgades per l'entorn i el llenguatge corporal de l'altra persona. Les persones amb Síndrome d'Asperger (SA) no posseeixen aquesta habilitat, és a dir, no són empàtiques, es pot dir que tenen una mena de «ceguesa emocional». Per a les persones més severament afectades pot resultar impossible fins i tot reconèixer el significat d'un somriure o, en el pitjor dels casos, simplement no reconèixer cap altre gest facial, corporal o qualsevol altre matís de comunicació no verbal. De la mateixa manera, el control voluntari de la mímica facial pot estar compromès. És freqüent que els somriures "voluntàries" en les fotografies familiars siguin una col · lecció de ganyotes sense gràcia. Per contra, els somriures espontanis solen ser normals. Les persones amb SA en general són incapaços de "llegir entre línies", és a dir, se'ls escapen les implicacions ocultes en el que una persona li diu de forma directa i verbal, i tenen una discapacitat semàntica que els impedeix processar o generar missatges aquells significats ambigus o simultanis que són comuns en la conversa, i de vegades inconscients de l'existència mateixa d'aquesta dimensió del llenguatge, si bé, amb el temps, poden arribar a entendre-la.
Aquestes circumstàncies comporten nombrosos problemes durant la infància i la vida adulta. Quan una mestra pregunta a un nen amb Asperger que ha oblidat el seu treball escolar "Què passa, el teu gos es va menjar la teva tasca?», El nen amb Asperger romandrà silenciós tractant de decidir si ha d'explicar a la seva mestra que ell no té gos i que, a més, els gossos no mengen paper. És a dir, el nen no comprèn el sentit figurat de la pregunta, o no pot inferir el que la mestra vol dir a partir del seu to de veu, postura o expressió facial. Davant tanta perplexitat, el nen podria respondre amb una frase totalment sense relació al que s'està parlant (com per exemple, «Sap que el meu pare s'ha comprat un ordinador nou?»). Davant això, i la manca de detecció de la síndrome d'Asperger, erròniament la mestra podria concloure que el nen és arrogant, insubordinat o «estrany».
És important notar, però, que pel fet que és un trastorn amb un grau de gravetat variable, alguns pacients s'aproximen a un nivell de normalitat en les seves habilitats de comprensió i interpretació dels senyals no verbals. Troben particularment aclaparant el contacte ocular i, per tant, sovint l'eviten. Aquesta falta de contacte ocular pot portar a majors dificultats per interpretar emocions alienes a la forma com ho interpreten els altres.
Els pacients afectats per la Síndrome d'Asperger solen mostrar obsessions per temes específics com, per exemple, l'astronomia, els dinosaures, la construcció de maquetes, els mitjans de transport (per exemple els trens o avions) o els ordinadors i arriben a dominar aviat seva àrea d'interès. A causa d'aquest fenomen, Hans Asperger va cridar als seus joves pacients "petits professors", pel fet que pacients de tan sols tretze anys d'edat coneixien la seva àrea d'interès amb la professionalitat d'un professor universitari.
En termes generals són atrets per l'ordre i la classificació de les coses. Quan aquests interessos coincideixen amb una tasca útil des de l'àmbit material o social, l'individu amb Asperger pot aconseguir una vida àmpliament productiva. En la carrera per dominar el seu interès, els individus amb Asperger sovint manifesten un raonament extremadament refinat, una gran concentració, una actitud perfeccionista i una memòria tenaç.
De la mateixa manera, la síndrome d'Asperger pot també causar problemes en la interacció social normal amb els pares, ja que els nens no responen als patrons típics de socialització. Les dificultats per interpretar les subtils pistes de la comunicació no verbal poden portar al pacient a conflictes freqüents i fins i tot a ser ignorat en les seves necessitats bàsiques. El nen o adolescent amb Asperger sovint se sent confós perquè no és capaç de comprendre en què es va equivocar o per quina raó és rebutjat pels altres. El resultat d'aquests rebuigs sol derivar en problemes de depressió, ansietat, nerviosisme, ressentiments, ira, conductes antisocials, obsessives i agreujament de conductes inapropiades, amb el conseqüent aïllament social.
Els afectats en edat preadolescent i adolescent solen ser víctimes de marginació i assetjament escolar pels seus companys d'estudis, de manera que aquesta circumstància dificulta la seva integració social futura i el seu avanç en els estudis.
Les persones que no són autistes (neurotípicas) posseeixen un sofisticat sentit de reconeixement dels estats emocionals aliens (empatia). La majoria és capaç d'associar informació sobre els estats cognitius i emocionals d'altres basant-se en pistes atorgades per l'entorn i el llenguatge corporal de l'altra persona. Les persones amb Síndrome d'Asperger (SA) no posseeixen aquesta habilitat, és a dir, no són empàtiques, es pot dir que tenen una mena de «ceguesa emocional». Per a les persones més severament afectades pot resultar impossible fins i tot reconèixer el significat d'un somriure o, en el pitjor dels casos, simplement no reconèixer cap altre gest facial, corporal o qualsevol altre matís de comunicació no verbal. De la mateixa manera, el control voluntari de la mímica facial pot estar compromès. És freqüent que els somriures "voluntàries" en les fotografies familiars siguin una col · lecció de ganyotes sense gràcia. Per contra, els somriures espontanis solen ser normals. Les persones amb SA en general són incapaços de "llegir entre línies", és a dir, se'ls escapen les implicacions ocultes en el que una persona li diu de forma directa i verbal, i tenen una discapacitat semàntica que els impedeix processar o generar missatges aquells significats ambigus o simultanis que són comuns en la conversa, i de vegades inconscients de l'existència mateixa d'aquesta dimensió del llenguatge, si bé, amb el temps, poden arribar a entendre-la.
Aquestes circumstàncies comporten nombrosos problemes durant la infància i la vida adulta. Quan una mestra pregunta a un nen amb Asperger que ha oblidat el seu treball escolar "Què passa, el teu gos es va menjar la teva tasca?», El nen amb Asperger romandrà silenciós tractant de decidir si ha d'explicar a la seva mestra que ell no té gos i que, a més, els gossos no mengen paper. És a dir, el nen no comprèn el sentit figurat de la pregunta, o no pot inferir el que la mestra vol dir a partir del seu to de veu, postura o expressió facial. Davant tanta perplexitat, el nen podria respondre amb una frase totalment sense relació al que s'està parlant (com per exemple, «Sap que el meu pare s'ha comprat un ordinador nou?»). Davant això, i la manca de detecció de la síndrome d'Asperger, erròniament la mestra podria concloure que el nen és arrogant, insubordinat o «estrany».
És important notar, però, que pel fet que és un trastorn amb un grau de gravetat variable, alguns pacients s'aproximen a un nivell de normalitat en les seves habilitats de comprensió i interpretació dels senyals no verbals. Troben particularment aclaparant el contacte ocular i, per tant, sovint l'eviten. Aquesta falta de contacte ocular pot portar a majors dificultats per interpretar emocions alienes a la forma com ho interpreten els altres.
Els pacients afectats per la Síndrome d'Asperger solen mostrar obsessions per temes específics com, per exemple, l'astronomia, els dinosaures, la construcció de maquetes, els mitjans de transport (per exemple els trens o avions) o els ordinadors i arriben a dominar aviat seva àrea d'interès. A causa d'aquest fenomen, Hans Asperger va cridar als seus joves pacients "petits professors", pel fet que pacients de tan sols tretze anys d'edat coneixien la seva àrea d'interès amb la professionalitat d'un professor universitari.
En termes generals són atrets per l'ordre i la classificació de les coses. Quan aquests interessos coincideixen amb una tasca útil des de l'àmbit material o social, l'individu amb Asperger pot aconseguir una vida àmpliament productiva. En la carrera per dominar el seu interès, els individus amb Asperger sovint manifesten un raonament extremadament refinat, una gran concentració, una actitud perfeccionista i una memòria tenaç.
De la mateixa manera, la síndrome d'Asperger pot també causar problemes en la interacció social normal amb els pares, ja que els nens no responen als patrons típics de socialització. Les dificultats per interpretar les subtils pistes de la comunicació no verbal poden portar al pacient a conflictes freqüents i fins i tot a ser ignorat en les seves necessitats bàsiques. El nen o adolescent amb Asperger sovint se sent confós perquè no és capaç de comprendre en què es va equivocar o per quina raó és rebutjat pels altres. El resultat d'aquests rebuigs sol derivar en problemes de depressió, ansietat, nerviosisme, ressentiments, ira, conductes antisocials, obsessives i agreujament de conductes inapropiades, amb el conseqüent aïllament social.
Els afectats en edat preadolescent i adolescent solen ser víctimes de marginació i assetjament escolar pels seus companys d'estudis, de manera que aquesta circumstància dificulta la seva integració social futura i el seu avanç en els estudis.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)